邱德璎

【摘要】随着新课程改革的深入，不少地区和学校的语文课堂正逐渐丧失启迪学生深入思考、浸染学生情感的“语文味”，患“失”已经刻不容缓。本文试从原因入手进行分析，进而呼吁语文“课改”一定要患“失”才能有所“得”。  

【关键词】语文  “课改”  语文味

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）28-0043-01

随着新课程改革的深入，“课改”带来的全新面貌也让人欣喜：学生们的主动思考和积极发言让我们体会到了前所未有的生动、活泼的教学氛围，也让我们真正发现了学生思维的活跃与独特、每个孩子的思想都闪耀着火花。学生的主体性得到发挥，学生的思维能力、语言表达能力得到培养。但是，在这些美好的实践中，我们也逐渐发现，“课改”下的语文课堂正在丧失启迪学生深入思考、浸染学生情感的语文味。究其原因，在于语文“课改”出现了以下四个方面的问题。

首先，语文“课改”的课堂教学模式相对固定。

在我所了解的语文“课改”课堂中，学校为了凸显学生的主体性来符合《语文课程标准》和各级教育部门对于“课改”的要求，将语文“课改”的课堂教学固定为某几种常用模式，以便于学生的小组讨论和展示。这种为“小组讨论”而讨论、为形式而形式的教学模式在“课改”的浪潮中反而成为了主流。比如首先导入、介绍作者及写作背景，然后分组进行课文内容和情感的分析（一般是一个小组主要解决一个问题），接着进行小组展示和全班质疑解惑，最后老师来小结。虽然我们也曾就不同的课型在建立不同的学科子模式，但是无论如何建立子模式，教学模式仍只有这么几个，为便于学生自主掌握教学流程并运用娴熟，自然不能经常变换。所以，在课堂实践中，无论课文是什么样的体裁，无论文章的结构和特色如何，全部被硬塞进这些固定的教学模式中，缺乏创新与变化。久而久之，无论是教师还是学生，都会对语文课产生审美疲劳，从而失去兴趣。

其次，缺少多样化的教材处理方式。

正如前所述，固定的教学模式成为了语文教学常态，多样化的教材处理方式反而成为了阻碍，从而导致教材处理得不当，课本中的闪光点不能凸显，语文味也就难以存在。在固定的教学模式下，语文课堂变成了设计纲领性问题这一种教学设计，反而掩盖了每一篇文本的独特之处，不能采取各类教学设计让课堂灵动，富有生机。

再次，误解了教师的地位和作用。

根据新课标的要求，学生是学习的主体，教师是学生学习活动的引导者和组织者。“引导者和组织者”，是对新时代教师提出的更高的要求，让教师在课堂上成为高层次的角色扮演者。可是有些地区和学校误解了教师的地位和作用，认为只要学生开口多说多表现，教师少说甚至不说才是精彩课堂。于是，大力倡导学生的主体地位变成了在整节课中，个别学生代替教师全盘教所有学生，或者学校全盘否定以往教学中教师的主体地位，甚至规定了教师每节课开口说话總共不超过多少分钟。在实际教学中，我常常看到很多学校的教师作为引导者和组织者，往往只是机械地作为教学环节的过渡者，或者维持纪律的组织者，这实在是某些地区和学校的课改偏“左”的表现。在这种情况下，在本应充满人文情怀的语文课堂中，语文教师的“文人语文”全部被削弱，成为了“匠人语文”，语文教师优美的语言表达以及细腻的情感熏陶被这些条条框框束缚得无处发挥，这是我们语文课堂的巨大损失。

最后，过分强调学生“主体性”和“自主、合作、探究”，忽略了学生的认知能力不足的事实。

在课堂上，有很多问题被设置为让学生讨论解决，以强调学生的主体性，却忽略了学生的认知能力不足的事实。比如鲁迅的《藤野先生》一文，在整个教学过程中，通过小组合作和展示来探究纲领性问题，让学生的主体性得到了充分的发挥。但是，由于学生的展示、回答、质疑都停留在较浅的层次，而大多数教师在课改形势下或因为顺应潮流、或因为学校硬性规定每节课教师讲话的时间等原因，走向了另一个极端——几乎不打断学生的展示，只用几句话稍作总结和评价，这篇文章中的“反语”及语言的个性化特点便不能很好地让学生理解和体会。此外，由于每篇课文的课时限制，我们或多或少地忽略了文本细读，而这恰恰是学生现有的认知能力难以达到的学习目标，并进一步造成我们的语文课堂缺少了作者情感的感染和学生情感的升华，加之课堂的整个气氛又常处于学生活动的热闹之中，学生难以沉静下来细细品味或涵咏课文，语文味自然也就荡然无存。

总之，对“语文味”的患“失”正是因为欲“得”。在全面课改进入深水区的今天，我们要发现问题，正视问题，最终解决问题。语文“课改”，不能因为已有的表面繁华而蒙蔽了双眼，从而失去语文课堂最应有的“语文味”。在且行且思的“课改”之路上，我们仍需不断患“失”，才能不断有所“得”。