王俊莉

教师发展共同体作为教师专业成长的一种重要方式和途径，为深化教育改革、提高教育质量起到了不可忽视的作用。从学校管理而言，教师是学校发展、学生成长的重要因素，对学校发展起着决定性的作用。而只有在教育发展需求、社会学校文化指引、学生成长需求的前提下，才能建立科学、规范、可持续的教师发展共同体。作为学校管理者的校长，以教师发展共同体的建设，从人文化、实效化、体系化三个维度进行科学建构，实现能量互补的教师专业成长，是一种比较理想的促进学校发展的良好态势。

一、校本互助教研的文化建构

校本研修文化建设是促进教师专业发展的前提和基础。教师专业发展需要教研文化的支持与滋养，一是读书文化。组织教师阅读教育名著，提高教师的理论修养。在读书的过程中，让学习成为工作常态，让反思成为思维品质。古今中外的名人名著，只要是有益于教师成长的教育专著与教育思想，都可以成为教师的读本。当读书成为教师的一种生活常态，教师便从一定程度上形成了自己对于教育的理解与认识，或者说形成自己的教育观和实践观，也就获取了一定的教育自信与自我自省。二是制度文化。建立以校文本的教研制度，是促进教师专业发展的基本保障，制度是学校、教师对于教研本身理解和认同一致的前提下才能发生作用。校本教研的宗旨是在学校中，通过学校，为了学校，其理念问题即课题，教学即研究，成长即成果，而校本教研基本三要素则是自我反思、同伴互助和专业引领。校本教研的基本制度是在这些共同认识和基本准则之下建立的。制度既是一种约束，更是一种保障。只有在这样的研究环境下，校本教研才能按照教师成长的方向发展。三是合作文化。合作是一种意愿、一种态度，更是一种能力。学校应成为合作性教师专业发展的促进者和专业支持者。任何真正的合作都必须具备四个核心要素，即有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则以及有互惠的效益。只有在教研主体内形成文化力，教研活动才会有凝聚力，才会有向心力，作为教研主体的教师，才能发挥其真正的个体及团体功效。可以说，校本教研不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”，是一种“激发”，更是一种“成长”。

二、校本互助式教研的实施途径

1. 立足课堂的实施途径。在教研活动组织中关注教师之间的同伴互助，探索尝试多种形式的合作，突出“互助性”与“实践性”，打破传统教研宏观、笼统、单一的模式，改变传统教研缺乏科学性、规范化和严谨性的状况，关注教师的发展需求，提升教师的合作意识、学习能力、行动研究能力与实践应用能力。构建多元、立体、交互式的教研体系，运用信息技术等现代媒介，形成具有深度、广度、温度、效度的創新型教研模式。

课堂是教师的“主战场”，而备课则是前期筹谋与策划，课堂效率、预设生成、学生素养的形成都是教师在上课之前应该考虑的问题。可以说课前备课是教师的个人行为，但作为学校来说，教师则是一个群体，如何发挥教师团队的力量促进教师的成长，备课无疑是一个有效的切入点。集体备课中，既有个体智慧的呈现，更有集体智慧的结晶。如，在备课组内实行一人一单元，定课题、定时间、定主讲人、全体参加的做法，在很大程度上提高了集体备课的质量。在集体备课中，我们力求做到统一思想，统一进度，统一练习，特别是在备教学目标、备学生练习、备教学方法时能集思广益，取长取短。同时，通过集体备课，我们还设计了学生学习单，包括课前预习学案，课堂学案以及课堂检测。“授之以鱼，不如授之以渔”，课前预习学案指导学生围绕学习目标进行有效的课前预习，引导学生学会质疑，提出有价值的问题。而课堂学案是学生课堂学习活动的一个线索。课堂检测通过一些作业设计来检测学生本堂课的学习效果，我们力求通过这种创新的备课方式，及时了解教育教学情况，并针对教材的特点，不断地进行探索、改革和创新。而课堂呈现方式可以是“同课异构”，也可以是“同课续构”。而单元式的备课方式的改变，教师授课方式的改变，也促进了学生学习方式的改变。在这个过程中，学生开始尝试一种新的学习方法，将思维导图运用到单元知识的梳理过程中。经过一段时间的尝试，学生具备了用思维导图梳理每个单元的知识体系，并用自己喜欢的图示展现，把所学知识连成线、结成网，使知识系统化、规律化、结构化，把抽象思维和形象思维有机结合，从而达到发散思维、创造思维、归纳思维、分析思维的目的。这些都是集体的智慧和思维碰撞的结果，更使教研具有针对性。

2. 借助载体的实施途径。以项目培训为依托，多层次、阶梯式的名师工作室建设，多角度、全方位的教师培训，通过传、帮、扶、带，形成知名专家引路、资深教师领衔、青年教师跟进相结合的模式。一是教学型互助教研——以“课”为着眼点，以“观课续构”为载体。教、学、研同期互动，设置任务导向，打造专业设计团队。开展年级组互助教研，以观课续构、课例研究的形式，使教师通过“反思式听课”记录收获和思考，在“重构式评课”的现场进行研讨交流。创设自主、开放、合作的教研模式，为教师教学智慧的碰撞提供了平台。二是研究型互助教研——以“研”为着眼点，以“一师一卷”为载体。唤醒内驱力，打开思路，多元主体交流，开展深度汇谈。开展教研组互助教研，以出卷、研卷、评卷、议卷的方式，与同伴对话，突出关键素养，体现学生本土化和教师本土化发展，启迪智慧，促进个体成长，实现集体共进，增强教学效果。三是学习型互助教研——以“思”为着眼点，以“教育叙事”为载体。搭建信息平台，进行网络研修，促进多维互动。通过教育叙事记录与分享教育教学感悟（读书分享、学科拓展、生成表达），展示属于自己独特的教育姿态，书写教育历程，提高专业能力。四是网络型互助教研——以“拓”为着眼点，以“七小在线”为载体。设立共享资源区，实现学科全覆盖，进行广度拓展。七小在线的主讲教师们在讲故事的过程中通过启迪学生、引领同伴，逐渐发现自我，实现集体成长。五是工作室互助研修——以“长”为着眼点，以“项目培训”为载体。通过请进来、走出去，开拓成长发展的通道，培养学校本土专家。

通过不断创新完善教师互助教研模式，为教师的合作互助提供知识、技术、时间、资源等多方面的支持，构建学习型学校，形成教学即研究、问题即课题、发展即成果的学习风貌，促进教师的相互合作，从而促使教师共同进步，整体推动学校的长足发展。

三、互助式教研的运行机制

互助教研的根本是建立在团队交流的基础上，其中对话、讨论与生成、建构是交流的主要形式。这些并非教研所特有，但由于互助教研注重团队建设，且其成员构成的异质化和多元化，特别是专家的指导行为，使得交流更精准、更有效。

对话的意义在个体间或通过个体而流动，这种流动导致某些新的理解的产生，从而在团体中形成某种“共享的意义”。反馈是通过对话和分析，引发教师思考并分析问题形成的原因，并就重新设计教学方案和选择教学策略提出积极的建议。

讨论使每位教师都可以提出不同的见解，可以是双向或多方的。讨论能为教师提供群体思考的机会，反思是重新评估自己的过程。在群体交流中进行思维碰撞，互相启迪，裂变生成，智慧重组。走进他人的思想，分享研究的成果，通过不断反思提高教育教学水平。

生成是在互助教研过程中教师产生的思想火花、灵感的迸发和阶段性的成果与收获。通过教研帮助教师理清教学理想与行为表现之间的差距及异同，引发教师分析问题形成的原因，并就重新选择教学策略提出积极的建议，帮助教师学会多角度观察、多维度思考和多方面尝试，促进教师的专业成长。

学校是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的基地。教师的发展只能在理论学习与创新性的实践研究中，对自身教育教学的不断反思中，才能实现真正建构。没有教育科学理论作为基础，教育实践只能是一种试误性教育。不能结合实践的教育理论，不管体系如何完美，都缺乏对现实的指导意义。

互助教研通过以教师专业自主权为核心的组织文化的追求，通过方法手段层面的技术创新，帮助教师实现理论知识与实践能力的整合与转换、理想境界与客观现实的融合、个人愿景与共同愿景的协调、专业素养的提升与自我修养的完善，从而有效实现教师的专业发展。编辑：郭裕嘉