李 敏

(云南大学高等教育研究院，云南昆明 650091)

一、问题的提出

“教师工作投入感”是指教师热爱并享受本职工作，在工作中专注融入、积极探索和乐于奉献的精神状态，以专注、活力和奉献为基本特征。工作投入感是一种积极向上、知足常乐、以情感为驱动的，并对工作感到幸福的心理状态，可以被看作是职业倦怠感的相反状态。能够全身心投入工作的组织成员具有很强的工作能力，对工作充满热情，完全醉心于工作而感觉不到时间的流逝。[1]因此，教师的工作投入感能够帮助教师从工作中获得积极的情绪体验，改善工作压力对教师的负面影响，提高教师对工作的积极感受。不仅有利于提高教师的生活、工作质量，帮助其专业成长，而且对学生的学业成就和身心成长都会产生积极影响，有助于提高学校的教育质量和国家的整体教育水平。及时了解我国中学教师工作投入感的现状，准确把握不同类型中学教师工作投入感状态的差异，深入挖掘教师工作投入感产生的根本原因，着力于提升教师工作投入感的获得，在当前的背景下，既回应了国家建设高素质教师队伍、培养和造就一批教育家、促进教育事业发展的需要，更体现了对处于社会转型期的教师职业生存困境的人文关怀，具有重要的现实意义。

二、研究对象与方法

(一)样本来源

本研究采用分层抽样、整群抽样和随机抽样的抽样办法，充分考虑地区差异和学校类型差异，从东部、中部和西部地区中，各选择若干学校进行抽样。参与抽样省份和地区包括吉林、辽宁、山东、山西、河北、江苏、上海、河南、湖北、海南、云南、贵州和陕西。在本次抽样中，抽取东部地区12所、中部地区18所、西部地区15所共45所中学。其中，重点中学25所，普通中学20所；城市中学30所，乡镇中学15所。共发放问卷3000份，回收问卷2610份，有效问卷2185份，有效率为83.7%。

(二)调查工具

本研究使用了三个测量工具：第一是教师背景信息调查问卷，包括教师的性别、年龄、教龄、所在区域、学校类型、年收入等信息；第二是《中学教师工作投入感量表》，在W.B.Schaufeli(2002)等人编制的《Utrecht工作投入感量表》(Utrecht Work Engagement Scale，UWES)[2]基础上进行了符合教师工作特性的修编，共计17个题目，包括活力(6题)、奉献(5题)和专注(6题)三个维度，量表采用李克特五分量表的形式，分为“几乎没有-很少-有时-经常-总是”五个级别。经过两轮试测，该量表和各分量表的克隆巴赫α系数(Cronbach’s α)分别为0.940、0.862、0.843、0.829，累计方差贡献率为78.571%，表明量表具有良好的信效度，可以进行大规模的调查研究。第三是中学教师工作投入感成因调查问卷。本研究拟从教师职业选择原因及努力工作原因两方面展开对工作投入感成因的调查，根据访谈和开放式问卷调查结果，自编了中学教师职业选择原因和努力工作原因问卷，为两道多选题，分别由13个和23个选项组成。

三、中学教师工作投入感现状

(一)中学教师工作投入感总体状况

从教师工作投入感的描述性统计结果来看(见表1)，被调查教师在工作投入感量表、活力维度、奉献维度、专注维度上的均值都明显高于理论平均值3，工作投入感均分为3.518分，但并没有超过4分的较高水平，因此，可认为当前被调查教师的总体工作投入感状况处于中等偏上水平。从检出率来看，工作投入感均分大于等于3分的教师占到了77.5%，其中，均分4—5分的教师比例为28.3%，均分3—4分的教师比例为49.2%；低于3分的教师比例为22.5%。中学教师工作投入感的三个维度：活力、奉献和专注的均分大于等于3分的检出率分别为82.2%、79.4%和76.5%。

表1 工作投入感量表及其各维度描述统计表

(二)中学教师工作投入感的差异性分析

本研究对中学教师工作投入感在各特征因子上的差异性进行分析。各特征因子为教师背景信息所涉及的各研究变量，包括所处区域、学校类型与学段、师资特征、收入与获得荣誉、工作特征与个体特征。对于教师工作投入感在各特征因子上是否存在差异，本研究主要采用以下四个判断依据：第一，描述性统计结果，呈现工作投入感在各特征变量上的得分情况；第二，方差齐性检验，如果P值大于0.05的显著性水平，则通过方差齐性检验，可以认为组间均值方差差异不显著，满足方差分析的前提；第三，方差分析结果，如果P值达到0.05的显著性水平，表示应拒绝零假设，组间均值存在显著差异，该因素对项目影响显著；第四，LSD事后多重比较，对两两组别之间的差异进行对比，进一步判断组间均值的差异显著性。对中学教师工作投入感在各特征因子上的差异分析均遵循以上分析思路，受篇幅限制，下文仅呈现基本的描述统计结果及分析(见表2)，其它统计分析过程不予赘述。

1.区域差异。根据我国经济带区域划分，学校所处区域可划分为东部、中部和西部。调查结果显示，区域差异对教师工作投入感有显著影响。西部地区教师工作投入感显著高于东部和中部地区教师，而东部和中部地区教师的工作投入感无显著差异。西部地区教师的活力、奉献和专注水平亦高于东部和中部地区教师。这一差异或是由职业偏好及收入增长差异所导致。西部地区第三产业发展相对滞后，“体制内”单位的社会地位与福利收入相对而言更高更稳定，教师职业在西部地区的社会声誉和地位相较于东中部地区更高，教师职业满意感和认同感较强；同时，西部地区的教育经费投入不断加大，人均教育经费从2001年开始超过中部地区[3]，使得西部地区办学条件和教师收入得到极大改善。因此，西部地区教师工作投入感更高亦不足为奇。

2.学校类型与学段差异。根据我国行政区划和学校综合办学水平，将学校类型划分为城市中学和乡镇中学，重点中学和普通中学；学段则指的是高中和初中。调查结果显示，学校类型与学段差异对教师工作投入感影响显著。城市中学教师工作投入感高于乡镇中学教师；重点中学教师工作投入感高于普通中学教师；高中教师工作投入感高于初中教师。由于城市中学、重点中学和高中学校在社会声望、工作环境、收入水平、教师素质等方面的资源均较为优质，在这些方面的差异或是造成工作投入感差异的主要原因。

3.师资特征差异。师资特征包括教师的教龄、职称、学历。调查结果显示，教师师资特征对工作投入感影响显著。教龄为0-5年的教师，工作投入感最高；其次为教龄25年以上的教师；教龄为6-15年的教师工作投入感略高于教龄为16-25年的教师，即教龄为16-25年的教师工作投入感最低。还没有职称和高级职称的教师，工作投入感及其各维度水平均显著高于初级职称和中级职称教师。拥有硕士以上学历的教师工作投入感最高，拥有大专及以下学历的教师工作投入感最低。总体而言，大部分青年教师的工作投入感水平较高，学历越高的教师越容易体验到更高的工作投入感。

4.收入与获得荣誉差异。获得荣誉指教师获得的各级各类荣誉表彰。调查结果显示，收入与获得荣誉情况均对教师工作投入感有显著影响。年收入在4万元以上的教师，工作投入感及其各维度得分均显著高于年收入4万元以下的教师。最高获得地区级荣誉表彰的教师，其工作投入感最高；其次为获得省级及以上荣誉表彰的教师；尚未获得荣誉表彰和获得县级荣誉表彰的教师工作投入感相对较低，其二者之间不存在显著差异。由此可见，物质激励与精神激励对提高教师工作投入感处于同等重要的地位。

5.个体特征差异。个体特征指教师的性别和婚姻状况。调查结果显示，性别对教师工作投入感无显著影响，但婚姻状况对教师工作投入感影响显著。男教师和女教师的工作投入感基本持平，但是男教师专注于工作的能力却要优于女教师。未婚教师的工作投入感高于已婚教师。另外，未婚教师比已婚教师更具有活力、更能专注于工作，但无论未婚教师还是已婚教师，他们对工作的奉献精神都是一致的。

6.工作特征差异。工作特征指教师所任教的科目和日平均在校工作时间。调查结果显示，任教科目对教师工作投入感有显著影响，但日工作时间对教师工作投入感影响不显著。教授“音体美及其它科目”的教师，其工作投入感最高；其次为教授“理化生”的教师；教授“语数外”和“政史地”的教师，其工作投入感基本持平。工作8小时以下、8-12小时和12小时以上的教师，其工作投入感及各维度水平基本一致。由此可见，有更多专业自由度、更少考核压力的任课教师工作投入感更高，工作时间长短并不会影响教师的工作投入感水平。

四、中学教师工作投入感的成因

(一)中学教师职业选择的原因

在13个根据访谈列出的职业选择原因中(见表3)，工作投入感较高的前五项职业选择(工作投入感均值在3.73以上)原因依次为：教师收入令人满意；喜欢教师这个职业；受自己老师影响，也想成为一名教师；教师受人尊敬；希望改变当前的教育现状。但是，选择这些选项的教师比例仅分别为9.3%、29.2%、22.5%、25.7%和19.5%。由此可见，由于对教师的收入和社会地位满意而选择教师职业的教师、由于喜欢教师职业或受到师长影响而选择教师职业的教师，以及具有教育理想、希望改变教育现状而选择教师职业的教师，他们的工作投入感是最高的。其中，对教师职业的收入感到满意的教师，工作投入感最高，经济因素似乎还是决定教师工作投入感的第一要素，但物质追求与精神追求之间并不是二元对立的关系。由于是多选题，选择了对收入感到满意的教师，同样有可能选择了由于喜欢教师职业而从教这一选项。如在选择了“教师收入令人满意”而从教的9.3%的教师中，有约50%选择了“喜欢教师这一职业”，25%选择了“希望改变当前的教育现状”。因此，可以认为，喜欢、热爱教育事业、将教育事业视为自己的人生追求的教师，如果他们对自身收入也是满意的，则这部分教师的工作投入感将远高于其他教师。由此可见，收入因素作为教师的物质保障条件，对工作投入感有较为明显的促进作用。

表2 不同特征因子中学教师工作投入感得分均值

表3 教师不同职业选择原因的工作投入感得分表

(二)中学教师努力工作的原因

调查结果显示(见表4)，在23个教师努力工作的原因当中，工作投入感较高的前八项原因(工作投入感均值在3.65以上)依次是：当老师是从小的志愿和理想，所以对工作自然认真努力；热爱教学事业，有自己的教育理想，愿意积极投身于教育工作；积极工作才能实现人生的价值；热爱学生，可以从工作中得到快乐；为社会尽自己的绵薄之力；视生如子，把学生当作自己的孩子来教，愿意为他们无私付出，打心眼里希望他们学好；对自己的严格要求，希望在教学工作中不断提高自己；我希望从工作中获得成就感和幸福感。分别有25.0%、45.0%、46.7%、46.0%、40.6%、43.2%、49.3%和55.1%的教师选择了以上选项。由此可见，由对教育事业的热爱和对人生理想的追求、对学生的热爱和对社会的责任感、对自我的要求和内心的情感体验等内在动机出发而努力工作的教师，工作投入感水平最高。而“为了保证教学质量和升学率”、“家庭经济来源及为了得到更多的报酬”、“学校的考核制度”、“中高考的激烈竞争”等可归因于外在动机的功利性选项则并没有成为教师积极投入到工作中的主要原因。

表4 教师不同努力工作原因的工作投入感得分表

综上所述，将工作投入感高的教师职业选择原因与努力工作的原因进行对比，发现二者之间是有重合的，即，将对教学事业的热爱和拥有自己的教育理想作为职业选择原因或努力工作原因的教师，其工作投入感都很高。因此，中学教师工作投入感的成因，归纳起来就是：第一，对教育事业和学生的热爱；第二，对教育理想和人生价值的追求；第三，对社会的责任感和使命感；第四，对自我的要求和获得积极的情感体验。满意的收入是促进教师工作投入感的重要保障因素。

五、结论与建议

(一)结论

本研究以13省市的调研数据为基础，通过基本的频数分析、交叉表分析、单因素方差分析和独立样本T检验等统计方法，对我国中学教师工作投入感的现状、差异和产生来源进行了分析，得出以下研究结论：

1.当前被调查中学教师工作投入感的总体状况处于中等偏上水平，工作投入感均分为3.518分，明显高于理论平均值3。77.5%的被调查教师对本职工作基本能做到热爱专注、充满热情和活力，并积极奉献于其中，具有较高的工作投入感。

2.中学教师工作投入感在区域、学校类型和学段、师资特征、收入和荣誉、个体特征和工作特征等特征因子上存在显著差异。总体而言，西部地区教师、城市中学教师、高中教师、未婚或尚未获得职称的青年教师、学历较高的教师、获得过荣誉表彰的教师、年收入4万元以上的教师，以及教授“音体美”等科目的教师，工作投入感水平相对较高。

3.当前我国中学教师工作投入感主要来自于内在动机，受到精神层面和道德层面双重内驱力的驱动。对教育事业和学生的热爱、对教育理想和人生价值的追求、对社会的责任感和使命感、对自我的要求和获得积极情感体验的需求是教师工作投入感的成因。而满意的收入是促进教师工作投入感的重要保障因素。

(二)建议

通过对中学教师工作投入感现状的分析和成因的探讨，可以发现，教师工作投入感的提升，需要关注不同教师群体的工作状态与职业需求，有针对性的给予帮助和指导；同时，让真正热爱教师职业、热爱学生、能够全身心为教学事业付出的人从事教师职业，才能从根本上保证其对工作的投入度和教学质量，也是保障教师队伍稳定性的前提条件。要做到以上几点，结合后期深度访谈结果，本研究认为：

1.对教育行政部门而言，第一，应简政放权，积极落实学校办学自主权、完善校长负责制。政府和学校要合理进行权力分配，让学校根据自身情况独立安排经费使用、教师聘任、职称评聘、教学安排等具体办学事务，[4]以做到简政放权，真正落实学校办学自主权。在此前提下，按照民主法治的原则完善校长负责制，使校长真正做到对教育行政部门和学校工作负责。[5]第二，完善绩效工资制，不断提高教师收入水平。教师获得合理且有竞争性的报酬是培养和呵护工作投入感的重要保障，但目前教师收入整体偏低，只有极少部分教师对自己收入感到满意。因此，要保证教师绩效工资经费投入的稳定性和充足性，不断加大奖励性绩效工资的比例与额度，使奖励性工资能够将教师收入差距拉大，真正起到激励教师努力投入于工作中的作用。同时，按单位绩效对学校进行奖励，使校长能够有额外的经费对教师进行激励或用于学校建设，进一步鼓励和促进学校的发展。

2.对学校而言，应健全和完善学校管理制度和机制，让制度真正起到规范和服务教学行为的刚性作用，为学校组织的高效运转和教师工作投入感的提高提供制度保障。第一，完善人才选拔制度。虽然，在当前的制度背景下，实行全国统一的教师编制考试以选拔中小学教师，但在校招环节，学校应着力于考察应聘者对教师职业的热爱程度和对教育事业的理想和抱负，同时也要考察应聘者对教学的感知和迁移能力，从而甄选出热爱且擅于教学的优秀教师。第二，完善教师培训制度。不同类型的教师工作投入感体验不同，因此，在教师入职、职后及整个职业生涯过程中，应密切关注教师的专业发展需求和心理需求，为教师提供卓有成效的培训活动，保障教师学习能力、育人能力和教学技能的不断提高。第三，建立和规范教师工作量分配和核定制度。采取有针对性的措施减轻教师工作压力，确保教师实际的工作量付出能够得到承认并获得相应的回报。第四，完善绩效考核制度。确保绩效考核主体的多元化、内容的全面性、结果运用的公平性和有效性，使绩效考核能够真正区分出优秀教师和待改进教师，促进教师专业的成长和职业生涯的全面发展。

3.对教师个人而言，首先应培养自我的职业热情。努力做到“干一行爱一行”，要充分认识到教育工作的崇高性，激发出对教学工作的强烈自豪感与认同感，将社会赋予教师的角色期待内化为自身的价值标准，从而提高内在动机，激发工作的热情与积极性，在工作中培养对学生、对教育的热爱；同时，遵守职业道德，用师德来约束自己，用乐观积极的心态投入于工作当中。其次，不断提高自身专业素养。可通过积极参加职后学历深造、校内外组织的各种培训活动、各种演示课和公开课的讲练与比赛等多种渠道，不断增加自己的知识储备，吸取同行专家和优秀同事的经验建议，不断提高专业素养，不仅成为一名“乐教者”，更要成为一名“善教者”。通过在工作中取得的成绩，不断强化自己的教学效能感和成就感，进一步促进工作投入感的提高，真正实现享受工作、积极工作的圆满状态。