徐杰

在推进名著阅读教学的过程中，我经常发现很多教师重视“布置”和“考试”，对于“过程”做得相对粗糙;也有些教师把“圈点批注”和“写读后感”当作万能钥匙，无论读什么书，一律用这种方法去读。长此以往，学生当然会出现阅读的审美疲劳，不肯读，应付了事。

名著阅读的过程，应该是“春蚕咀嚼桑叶”的过程。每天读一点，日积月累，整本书就不知不觉地读完了。那种“突击式”“运动式”的读书，热度很难持续，且读书的效果要打折扣。在这个过程中，学生在每天读完的页码上折角，做好记号，家长也可以协助做好督促工作。读完一周，教师可以个别检查，也可以上一次“导读”课。一方面检验读书效果，强化学生的阅读体验;另一方面，对下周的阅读进行布置和方向性指引。

名著阅读的过程，应该是“个性与共性并重”的过程。阅读是极具个性化的文本理解过程，每个学生的阅读体验都基于“这一个”学生的阅读积累和语言感悟。而我们的名著导读又要顾及整体推进，这就需要我们语文教师兼顾导读的个性与共性。我们可以通过阅读作业的批阅实现个性指导，也可以在导读课堂上关注学生的个性化表达。在导读设计时，要有一个共性的目标，即从该年龄阶段和该班级的阅读现状考虑，设置共性的阅读目标，引领大多数学生“跳一跳，够得着”，不“平面滑行”，也不人为拔高。

比如《水浒传》的导读，对于水浒英雄的“杀人”，初二学生的原初认识，就是血腥的“杀人”场景。教师可以引导学生探究：同样是杀人，武松的杀人和李逵的杀人、林冲的杀人，有什么不同？这一探究的目标就是名著共读活动的共性目标。达到这个目标之后，教师可以鼓励学生进行更多的个性阅读与发现，比如：林冲的“杀”与“不杀”，你发现了哪些有意思的东西？

名著阅读的过程，应该是“千姿百态”的过程。每一本名著，都是作家运用其独特的语言密码对语言文字的排列组合。所以，对不同的名著，教师应该寻找进入这本名著的最契合的路径;即使是同一本名著，对不同的章节也应当有针对性的导读活动。常见的导读活动有：

内容简介，给主人公写信，摘录好句好段，写读后感，写好书推荐语，制作读书小报、专题黑板报，重新拟定小标题，设计书签，话题讨论，仿写、改写、续写、扩写，故事会，课本剧表演，人物采访，辩论会，写简短的书评、人物述评……这些活动既是导读的形式，也是过程性考查的形式。

名著阅读的过程，也是教师、学生、名著之间“共生共长”的过程。在一本名著面前，不要以为教师的阅读体验一定都是对的，一定都高于学生。很多时候，学生的阅读体验能促进教师的阅读思考。

比如《西游记》閱读，有学生问：“孙悟空大闹天宫时本领那么高，为什么西天取经路上很多妖怪都打不过呢？”我相信很多成年人遇到这个问题时都会一怔，甚至回答不上来。师生之间围绕名著阅读所展开的活动，除了读懂名著，也应该鼓励有创意的阅读，即发现一本名著公认的阅读结论之外的东西，这也是我们所说的“常读常新”。这里的“新”，就是读者与名著之间生长出来的阅读空间。

（本节课为活动展示课之一，执教者为江苏省江阴市教师发展中心语文教研员）