编者按

整本书阅读是课标及统编本教材倡导的“重头戏”，但是整本书阅读依然是“雷声大，雨点小”，一线教师落实有难度，学生阅读有困难。如何让整本书阅读真正成为语文教学的有力臂膀，是需要策略的。近几年，江苏省镇江市小语团队在张晨晖老师的带领下，执着地研究整本书阅读，取得了丰硕的成果，本期把他们研究的几种阅读策略呈现出来供大家借鉴思考。

“阅读”被公认为是提高语文学习的最佳途径，甚至有人说“得阅读者得语文”。早在2001年，《义务教育语文课程标准》就提出了这样的教学建议：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”2011年版课标也明确要求，要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”，“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。2017年版《普通高中语文课程标准》中，“整本书阅读”成为18个学习任务群之首。有教育专家直言，“加大了整本书阅读在语文科目中的分量”是新课标与老课标相比的最大亮点。

但是，学生的阅读能力有差异，有的学生甚至对一篇课文或一段文字都读不明白说不清楚，整本书阅读能力的差异性更大，“不会阅读”是很多学生的痛点：意志力弱，没有耐心，易半途放弃;阅读力弱，只知情节，却看不出门道;思维力弱，无独立思考能力，不会交流和讨论;能力提高有限，读完很多书，却无法将技巧转化成能力……读书是有方法、有技巧的，主动阅读整本书更需要训练。我们要培养好的阅读者，就要教给学生一些阅读的策略，让他们在阅读中自觉地运用各种阅读策略去解读文本并建构意义。

一、溯本求源，聊聊阅读策略

所谓阅读策略是指运用一些技巧、方法帮助我们读出文本的意义，记住文本中的重要信息，以达到或完成某些阅读目标。

其实，阅读策略本是源自西方的一个心理学概念。自上世纪五六十年代以来，随着认知心理学的发展，心理学家和教育研究者开展了一系列阅读策略的教学实验，结果证实：阅读策略的教学能够有效促进儿童阅读能力的提升。阅读策略得到越来越多学者的重视。

莫提默·J·艾德勒的《如何阅读一本书》初版于1940年，1970年与查尔斯·范多伦大幅增补改写了新版内容，将阅读分作渐进掌握的四个层次。第一层次，基础阅读：获得初步的阅读技巧，明白这个句子在说什么。第二层次，检视阅读：在有限的时间内系统化地略读，明白这本书在谈什么以及这本书的架构如何。第三层次，分析阅读：就是全盘阅读、完整阅读，花一些时间咀嚼与消化一本书。第四层次，主题阅读：通过对一本书的深入分析和了解，从而去阅读和本书领域相关的书籍，进行横向和纵向的对比分析，并列举出这些书之间相关之处，提出这些书中都谈到的一个主题，甚至架构出一个还未提过的主题分析。可见，阅读是一种主动的活动，可以通过阅读增进理解力，可以通过训练达到第四层次，也是最高层次的阅读。

我国近代以前的读书人就已经很重视读书方法，“朱子读书法”是影响最广泛、最系统的读书方法，是宋代理学家朱熹的学生汇集他的训导概括归纳出来的六条读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。“朱子读书法”集古代读书法之大成，仍然值得我们今天认真学习和借鉴。

统编小学语文教材中的重大变革之一即是专门安排了几个重要的阅读策略单元，把阅读策略单独当作一个系统来进行训练，有预测、推论、提问、快速阅读、自我监控等。預测与提问是狭义上讲的阅读策略，提高阅读速度和根据不同的目的去选择阅读方法是广义上讲的阅读策略。

目前，阅读策略的教学已经被写进世界上不少国家和地区的母语课程标准。可见，在整本书的阅读中，阅读策略的培养与运用不容忽视。

二、阅读推进，用用阅读策略

对于我们成年人来说，在整本书阅读过程中，会很自然地利用一些策略、方法来帮助自己理解。这些策略、方法在整本书阅读教学中不能被忽视。因为整本书阅读对学生来说是看似简单，实际上却是相当复杂的阅读活动，在阅读过程中，学生的思维是非常活跃的。与单篇文章相比，整本书的文字信息量更大，逻辑结构更为复杂，思想内涵也往往更为深刻，教学的方式必然不同于单篇课文的教学，而是要站在发展阅读思维的高度，兼顾阅读延伸的广度，让学生能有兴趣地“读起来”，有计划地“读下去”，有目标地“读进去”，有感受地“读出来”。在这个过程中，教师有意识的引领，多种方法、多种阅读策略的指导运用显得尤为关键。

1.同一本书，不同阅读策略的运用

我市高碧玉老师执教《山羊不吃天堂草》时带领孩子共读，在读后分享的过程中，就运用了多种阅读策略。

内容重构：阅读主体基于进一步的研究目的，通读全书后提取相关信息，按照新的形式重新组合并呈现。比如，高老师要带领学生完整分析书中的人物，就需要梳理书中与人物相关的事件，重新组织这些内容，建构客观完整的认识。课中，高老师带领学生分别提取、归纳明子成长中积极的事件和消极的事件，再将重构后的内容放在一起比较，让学生充分感受到明子内心的矛盾和激荡，从而体会到人物成长的内涵。

捕捉闪回：“闪回”是整本书创作的常用手法，一个画面、场景、人物在整部作品中重复出现，利用重复形成勾连，强化印象。捕捉闪回是整本书阅读的独特策略，高老师通过“闪回”让学生找出描写“山羊”“天堂草”的部分，以朗读的形式、充满仪式感的场面来再读这部分内容，对照全文前后勾连，学生不仅明白了书名的含义、作者这样编排的意义，也学会了一种阅读的方法。借助这一策略，学生能够更好地理解作者的创作意图，实现与作者的深度对话。

对照阅读：即在阅读中自觉地将具有一定关联的人物、事件或场景对比参照，区分细微差别，探究差别产生的本质原因。高老师启发学生抓住主人公明子在不同阶段前后不同表现对照阅读，三和尚对待黑罐的前后表现对照阅读，让学生在矛盾中激发对书中人物内心的探究欲望，发现人性的复杂，真正体会曹文轩在书中所要表达的：好人比实际生活中的好人还好，而坏人也比实际生活中的坏人要好。善与恶都不写到极致，这更符合真实的人性。这其实是个很难理解的话题，但是在有效的阅读策略的引领下，学生读懂了，阅读理解达到了一定的深度。

2.不同的书，恰当阅读策略的巧用

在整本书的深阅读过程中，阅读策略的运用非常重要。在我市“师生共读，儿童整本书阅读课程”的实践研究中，我们探索出了针对不同年段、不同内容、不同梯度整本书阅读的多重策略的使用，比如，预测和推理、找出重点、统整、联结、视觉化等等。

预测和推理：在《绿拇指男孩》导读课始，教师从书名入手告诉学生“绿拇指”是一种神奇的力量，谁拥有了它就像拥有了魔法一样，只要动动手指，就可以让种子在瞬间发芽、开花。这一下子就吸引了学生的眼球。然后揭示书名，让学生猜测人物和故事情节;看目录，根据目录内容传递出的蛛丝马迹，来推测故事的发展;再打开封面读一读里面的故事简介，来验证自己的猜测与故事大意是否吻合;最后看导读微课视频，感受故事的神奇。这样，充分调动了学生的阅读期待。

找出重点：在《狼王梦》读中交流课上，师生边聊边寻找书中出现的几个关键性角色，例如紫岚、黑桑、黑仔等，然后运用思维导图梳理角色之间的關系，追寻它们的死亡结局，引发学生深入思考：同样是狼，死亡结局各不相同，背后有着深层原因。通过思维导图，在散乱的信息中找出重点，提升为系统化的知识，帮助学生看到事物之间的联系，对探究主题起到不可忽视的作用。真是提领而顿，百毛皆顺。

统整：《鲁滨逊漂流记》持续阅读时，一位教师设计了这样的问题：故事的主人公出生在哪里？他的一生漂流过哪些地方？根据问题完成鲁滨逊荒岛生存导读，学生边读书边梳理，将文本中相关的知识以及零散的细节在这些问题的牵引、串联下进行整合，就能将这本书的故事梗概大体上提炼出来。

联结：《苹果树上的外婆》的读后交流课上，教师设计了聊书的话题：“书中的外婆和我们的外婆有什么不同？书中的奶奶和我们的奶奶有什么一样的地方呢？”这样，将书中的人物和学生生活中的亲人联系，通过对外婆和奶奶与现实的联结比照，发现理想与现实的矛盾与和谐，激发学生深入探究本书的欲望。

视觉化：《了不起的狐狸爸爸》读中交流时，教师先让学生通过观看电影直观感受《可怕的挖掘机》，然后将画面定格在挖掘机上，初步感受人物的形象。再读这一章节对农场主的描写，帮助学生构建阅读场景，让表面上看起来是文字阅读的认知活动，在心理上同时产生图像以协助理解。

三、自主阅读，内化阅读策略

小学生阅读策略发展的基本轨迹是通过学习逐渐内化而形成，是遵循从模仿到发现、从单一走向综合。课标中整本书阅读期待的是学生能够在阅读中形成适合自己的个性化阅读方法和习惯，而不是教师强加的某种固定的方法，期待学生展示的是在阅读过程中个性化的阅读体验和思考，而不是教师给定的某种标准解读。而且，整本书阅读容量大，时间跨度长，需要学生不断探索，合理规划，用良好的阅读习惯确保阅读效果。和单篇文章相比，整本书阅读更贴近日常生活的阅读状态，一个人选择读什么书，用什么方式读完一本书，用什么方式记录自己的阅读收获，都具有个性特点。对于学生在阅读过程中领悟到的阅读方法，教师要及时总结，并提供给他们继续练习的机会，从而培养学生形成自己的阅读策略。

其实，阅读同一本书的不同部分需要采用的阅读策略也不同，学生要能依据阅读内容的特点“切换”阅读策略，逐渐达到转换自如的状态，达至自由使用的程度。我们阅读指导不是仅仅用阅读策略来教，而是最终要教授学生成为策略型的阅读者和思考者。这才是策略使用的意义所在。

（作者单位：江苏镇江市教育科学研究中心）

责任编辑 杨 伟

策略可以提升质量，而每一次有质量的师生共读都是一段有意义的成长之旅。

——张晨晖