滕梅芳

“ICAP学习方式分类学”（ICAP Taxonomy of Learning Modes）是由美国亚利桑那州立大学季清华教授（Michelene T.H. Chi）经过近10年大胆猜想和系列实证研究提出的。“ICAP学习方式分类学”这一研究成果被认为是“一项开创性工作，改变了人们对儿童如何发展和运用知识的看法，提出了一种综合性教学理论和重要的实证结果，对教育实践的启示意义十分重大”。

学习方式分类学的基本架构

学习者在参与学习时，会采用不同的外显行为加以体现。尽管外显行为无法完美地反映参与的不同方式，但它仍然是一个用来帮助教师确定学生参与学习程度的良好指标。学生学习的方式依据参与程度的强弱或者活动方式不同可以分为四种，即被动学习方式、主动学习方式、建构学习方式、交互学习方式。每一种方式之间的变化是清晰可见的，但是每一种方式内部的变化却是相对模糊的。

被动学习：能够学到一些有限的东西或表层的东西。被动学习是学生在趋向教学或者接收信息时所呈现的参与方式，这种情况有时候教师称之为“集中注意”。但是，除了“集中注意”之外，实际上在被动学习中很少有其他外显的表现。比如，听课时不记笔记，看视频或者看演示，专心思考样例，默读，等等。在季清华的定义中，被动学习还是能够学到一些有限的东西或表层的东西。

特别要指出的是，被动学习在目前的数字化学习或者网络化学习中也是司空见惯的。季清华指出，在线课程典型的做法是通过两种基本方式呈现材料，一种方式是教师在屏幕前主讲，甚至不采用ppt，另一种方式是教师借助ppt来讲解。不管怎样，这两种在线学习方式与教师在实体课堂中讲课没有大的区别，学生都是注意听而已，这显然是被动的学习方式。在一项有关数字化学习中应用学习方式分类学做学习分析的研究中，请学习者对自己的学习方式进行自我评估，82%的学习者选择被动学习方式，10%的学习者选择主动学习方式，6%的学习者选择建构学习方式，只有2%的学习者选择交互学习方式。这说明在实际学习情境中，即使我们采用了在线学习、数字化学习、多媒体学习等平台或者手段，绝大多数学习者还是停留在被动学习状态。

主动学习：通过实际学习行为来操控学习材料。主动学习是学生积极参与教学，通过实际学习行为来操控学习材料。如抄写黑板上的习题解法、对重要的句子划线、测量检测试管、释义或者重复定义等。

建构学习：学习者认知超越教材内容生成新知识。建构学习是学习者建构性地参与学习，其特征是学习者的认知超越教材或者教师所提供的学习材料，生成一些新知识。例如，画概念图或者示意图，自我解释或者通过实例具体解释文本，自我解释或者通过实例具体解释样例中的解法，引发问题、提供证明、形成假设，比较或者对照等。

建构学习包含主动学习。如果说在主动学习中采取了划线的方法，那么建构学习中就需要对文本进行自我解释。需要强调的是，必须包含自己的独立见解，提出超出教材本身的内容或者在教材中是没有明确得到解释的内容，这样的学习方式才是“建构”学习，否则就是属于“主动”学习。

交互学习：通过对话与分享产生1+1>2的效果。交互学习是指两个以上的学生协同努力，通过对话开展学习。具体来说方式有：与搭档共同讲解知识，在WIKI中与人合作撰写材料，与同伴开展论辩，互相做小老师，与同伴合作探讨概念图等。需要指出的是，交互学习不仅仅指对话本身，也不仅仅只是采取主动学习，交互学习是指伙伴间彼此都要开展建构学习，都要畅谈想法、互相启发和补充，既善于倾听和欣赏别人，又要坚持自己的合理意见，说服或者影响别人。季清华的研究指出，交互学习中的互动涉及三种类型：自我建构——整合搭档的贡献;指导建构——与教师或者专家互动;序列建构和协同建构——与搭档分别依次发表意见或者协同发表意见。不管是哪一种情况，学习者所经历的不同活动方式，将导致不同的建构类型（从教师、专家、同伴中整合所得;与同伴依次轮流建构以及与同伴共同建构），产生不同的学习效果。总之，交互学习与建构学习也是既有联系，又有区别的。交互学习强调了必须在自我建构、序列建构和协同建构上做出选择，才真正具有交互的性质。

学习方式分类学能够带来的知识变化过程和知识变化结果

与四种学习方式相对应，会产生四种知识变化过程：一是“储存”;二是“激活”或者“选择”（也可以用“整合”来概括）;三是“推断”;四“协同创新”，包括“激活”“推断”或“储存”。

经过了一系列知识变化的过程，会形成相应的知识变化的结果。如果说知识变化的过程是体验，是历练，那么，知识变化的结果是达标，是积淀，是收获。季清华指出，学习方式分类学这一猜想所表达的主张是：正是因为基本的心理过程存在差异，所以在不同类型活动中产生了不同的学习效果。与四种学习方式（活动）和四种知识变化过程（学习过程）相对应地产生了四种知识变化结果——“记忆”“应用”“迁移”“共创”。

学习方式的大胆猜想与验证

学习方式分类学最后得出了一个大胆的猜想——四个要素之间存在着由低到高的连续体性质，前者为后者所包容，高级的水平吸纳了低级的水平。这一猜想的具体表述是：学习活动有不同的方式或类别，与之相一致的外显行为会引发不同的知识变化过程或者学习过程。基于一组知识变化过程，每一种学习方式能够预测不同的“学习水平”：交互方式水平高于建构方式水平，建构方式水平高于主动方式水平，主动方式水平高于被動方式水平（I>C>A>P）。学习方式中交互水平的高低，能够预测学习效果的大小或者学习程度的高低。即从总体上说，交互方式的学习效果要优于建构方式，建构方式的学习效果要优于主动方式，主动方式的学习效果要优于被动方式。

ICAP学习方式分类学框架是一种根据经验得出的猜想，这一猜想是不是合理可靠呢？季清华通过四类研究来予以验证。这四类研究分别是：四种参与方式的实验室研究;文献中获取的参与方式的二项比较研究;针对记笔记、概念图和自我解释三种参与活动的两两对比研究;真实的课堂研究。应该说，ICAP学习方式分类学研究非常重要的一个特色是实证分析和实验验证。

学习方式分类学的重要价值

“被动—主动—建构—交互”框架体现了“生本中心”的理念，它告诉我们：学习结果是学习者所经历的不同活动所带来的。学习方式分类学的研究实际上提出了这样一个认识：越参与，学习能力就越强。依据学习活动的四种方式（被动、主动、建构与交互）、知识变化的四个过程（储存、选择、推断与协同推断），知识变化的四种结果（记忆、应用、迁移与共创），相应地产生了四种不同的学习程度：最浅层理解—浅层理解—深度理解—最深度理解。

我们往往将20世纪教育理论最大的创新之一归功于布卢姆的教育目标分类。但是，因其没有同学习方式相匹配来指导实践而成为一大遗憾。ICAP的面世，在解决这一难题上有了重大突破。布卢姆认知目标分类主要是从内部心理结果的获得程度上进行划分，通过在知识的类别（事实、概念、程序和元认知）和认知的过程（记忆、理解、应用、分析、评价和创造）两个维度的结合中，实现优化选择。ICAP是学习方式分类学，它不同于目标分类学，也不是主要依据内部心理结果的获得来划分，其首先是依据外显的学习活动或者参与程度来进行分类——当然，这一分类有外也有内，是内外结合、表里贯通。这一分类综合考虑了认知过程中知识变化的梯度，从记忆逐渐走向应用、迁移和创造。如果说布卢姆的分类主要是适用于确定教学目标和教学评价方式的选择，其表达的方式是揭示心理结果的内隐变化，那么，ICAP分类则是从外显行为的变化同心理结果内隐的变化结合起来分析，这样内外结合的方式使得教师在实践中能够更加客观地把握和灵活运用。为什么布卢姆的分类这么好，却在教学实践中很难加以落实呢？其中一个原因就是这一分类太专注心理结果的内隐变化，没有外显行为加以明示。而学习方式分类学研究注重由外到内、内外一体、连贯统一、逐渐演进，这是非常难能可贵的贡献。当然，我们还要这样强调，布卢姆的分类是学习目标或者结果分类，是要达成的“目的”，而ICAP则是学习方式分类，是达成目的的手段，所以彼此不是替代关系而是互补关系。

越参与，学习层次就越深入，学习水平就越高级，学习能力就越强大。这就是季清华的“学习方式分类学”研究给我们的结论。