张友华

摘 要：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的一个动态过程。然而，传统课堂教学中，由于过分强调预设与封闭，过分拘泥于预设不变的程式，否定了师生互动中的即兴创造，从而限制了师生对设计目标的超越，使数学课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气与乐趣。本文笔者试图从动态生成与预设的关系，课程、教学的动态生成等方面阐述构建一个“动态生成”的数学新课堂的必要性和具体实施策略。

关键词：预设动态生成

一、动态生成与预设的关系

开放对应于封闭，生成对应于预设。预设即预先设定之意，是相对于“灌输”的一种行为准备，而生成是一个思考活动的过程，它出现的结果可能是预设期望之中的也可能不在预设期望之中，这主要看生成是预设生成还是非预设生成。所谓预设生成是指师生在学习互动中形成的过程与结论是在教师预设的范围之中的，而非预设生成是指在课堂中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论与教师预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习生成。

教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。预设是教学的基本要求，教学是有目的有计划的活动，教学的运行需要一定的程序，因此表现出相对的封闭性。传统课堂教学中，正是由于过分强调预设与封闭，过分拘泥于预设的固定不变的程式，否定了师生互动中的即兴创造，从而限制了师生对设计目标的超越，使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。但即便如此，我们也不要就此害怕“预设”，谈“预设”色变。因为教学是预设与生成的统一体，追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰的展开活动，正如著名教育家布卢姆说的“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”，没有预设方案的准备，我们的追求也就会成为空中楼阁，可望而不可及。因此处理好课堂教学的“预设性”和“生成性”的关系是我们进行动态生成式课堂教学的前提。

二、动态生成的实施策略

（一）、课程的动态生成策略

1、收集动态资源

在新课程理念下，教师和学生是课程的主人，他们从传统的课程忠实的执行者转变为课程的参与者、构建者和创造者。动态的课程资源发生在学校、发生在课堂、发生在教师与学生的互动中，它是特定经济、文化、社会、教育背景下的产物，是教师与学生在特定教育教学情境中的產物，而教材、教案仅是动态课程资源中的一部分。因此，作为新时代的教师必须要有清醒的头脑，要有敏锐的眼光，要善于捕捉社会生活、教育教学中的课程资源，要把学生身边的事情与数学结合起来，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的数学课程资源。

2、设计弹性方案

设计方案是执行教学的前提和基础。许多教师在设计教案时非常注重借鉴别人的经验，广泛地收集材料，在筛选材料的基础上，形成教学方案。一般教师和优秀教师的主要区别就在于，前者把上课看作是执行教案的过程，非常注重对每个教学环节设计出相当具体的方案，有的甚至把整个教学过程中教师怎么问、学生怎么答都写得清清楚楚，最后形成一个非常详细的方案。如果课堂上学生对问题的回答与预设的答案一致，就会毫不犹豫的进入下一环节，如果一旦“节外生枝”，要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上，要么显得束手无策。根本的原因就在于他们构建的教学方案是直线型的，没有可供选择的第二套方案。而优秀教师在收集材料后往往是在把握环节目标的前提下，会对每个环节设计多个具体方案，力求构建出板块型的教学路径，以便对付教学中出现的各种各样的意外事件。

（二）、教学的动态生成策略

1、在动态生成中“升降”教学目标

预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是检验行为的唯一标准。课堂教学具有较强的即时性，学习的状态、条件会随时发生变化，当条件发生变化时，预设的目标可能会现出它的不和理、不完善、不科学，因此教学就要合理地升降预设目标，从而即时生成目标。如一位老师公开课执教“轴对称图形”时，把教学目标预设为 “会画一个轴对称图形”。然而，当老师上课时，发现学生的实际水平并没有他所想象的那么好（确实四年级的学生也并不具备如此高的能力），于是这位老师灵机一动，随机降低了要求，只要求学生会在点子纸上画不完整的轴对称图形。在后来的评课会上，大家都一致肯定了这位老师驾驭课堂的能力。

2、在动态生成中“取舍”探究主题

随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们争论的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，使一些教师自认为是经典的片段要忍痛割爱，或许正是这些“意外”使许多不曾预设的精彩不期而至。

3、在动态生成中“替换”学习方法

在动态生成式的教学活动中，学生是学习的主体，我们必须改变“教师讲，学生听”“教师问，学生答”以及大量演算练习题的数学教学模式。教学有法而无定法，学习方法是个性化的，没有放之四海都有效的统一方法。因此，教师必须要依据学生的年龄特征和认知规律，给学生提供自主探索、动手操作、合作交流的机会，使学习方法在在动态生成中“替换”。如一位老师教“角的分类”：

片段一：初步感知分类

师：每个人的信封中都有9个角，大家动手操作按自己的想法分类。

A：将直角、平角、周角分一类，再将锐角分一类，钝角分一类。

B：将三个特殊角分三类，再将锐角分一类，钝角分一类。

C：个别学生将角从大到小排列，不知如何分类。

片段二：重点讨论锐角、钝角与直角、平角的关系

师：剩下的这些角你准备怎样分？放在表格的哪个位置比较合适？为什么？请大家先独立思考再合作交流。

从这个案例不难看出，在一节课上学习方式也不是固定不变的，我们要根据学生的学习情况、课堂的变化情况适时的替换使用。如“角的初步分类”时，老师先让学生在9个角中以各自的思维方式独立分类并说明理由，随后又在操作的基础上，引导学生从特殊入手，学习分类。在让学生独自给角分类的过程中，由于知识容量较大，而大部分学生对分类的思想方法缺乏必要的基础，要求他们一次分类到位可能有困难，于是老师又马上放手让学生动手操作、小组讨论，使他们在相互交流、相互纠偏中逐步理解角的分类的本质。

总之，追求课堂教学的动态生成，是学生内在生命活力成长、发展的需要，也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。我们要从远处着眼，近处着手，充分预设教学方案，努力把握动态生成，让数学课堂充满新课改的气息。

〖参考文献〗：

1.教育部基础教育司. 数学课程标准解读[M].北京师范大学出版社，2002

2.斯苗儿.小学数学课堂教学案例透视[M].人民教育出版社，2003

3.顾鑫盈.从预设式教学到动态生成式教学[J].天津教育，2004（2）