李敏

【摘  要】语文学习的本质规律是语文学习过程中学生和语言之间的内在必然联系，也就是学生和语言之间发生“联系”才有了语文学习。而学生个体学习和运用语言的过程，就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程，一个通过言语世界的学习和拓展达到思想、精神世界的深邃和丰盈的过程，就是“言意互转”“言语和精神共生”的过程。

【关键词】语文;专题;教学;行与思

某天早上微信推送中有吴泓老师的《论语》专题导读课，毫不犹豫点开，一口气聆听完毕，意犹未尽，于是翻出几前年购买的吴泓老师专著《专题百问：教学实施中的行与思》，重新阅读。

很多年前，《中学语文》杂志以专题连载的方式全方位介绍了吴泓老师和他语文专题教学，在单篇课文教学独打天下的时代，吴老师的观念和做法算得上是石破天惊。后来，我自己慢慢开始做主题阅读，会时常光顾吴老师的博客，了解专题阅读的最新动向，更为主要的是像学生一样阅读、学习吴老师精心筛选的，思辨性极强的各类文章，不得不说，每每读这些文章，心中满是敬意和惶恐，一方面佩服吴老师眼界之开阔、学识之丰厚;另一方面又为自己学识的粗浅而羞愧，专题阅读材料阅读量之大，探讨话题角度之新，作为语文教师的我，参与其中也并非易事，正因为如此，每次都会大有收获。

两年前参加广东省读书活动研讨会，第一次见到吴泓老师，也第一次面对面聆听吴老师关于专题教学的讲座。吴老师纵横捭阖，口若悬河，系统地介绍了专题教学的理论与实践。那次讲座信息量很大，短短的一个多小时，于我而言根本无法消化，刚好研讨会的资料中就有吴老师的这本专著《专题百问：教学实施中的行与思》，于是晚上回酒店就迫不及待读完了此书。因为当时也在苦苦摸索主题阅读教学的有效做法和策略，阅读的重点自然放在书中的实践部分，也就是这本书标题“教学实施中的行与思”中的“行”的部分，书中第六辑——“要授人以渔”中很多具体的操作方法，后来都被我直接嫁接到主题教学中。

两年后再读这本书，仍然惊艳，仍然收获多多，只是这次阅读焦点，我放在“思”，即为什么做专题阅读及专题阅读带给师生的变化与成长。

吴老师认为当下的语文教材单篇、单元教学的单薄、零碎，对于高中生来说，学习内容太少，无法满足学生的好奇心和求知欲，思维强度和深度都不够，缺乏思维的挑战性，难以全面提高学生的语文综合素养。于是从学情出发，吴老师大胆打破传统的一学期一本教科书的藩篱，对高中语文教材进行重选、重构来规划和组织语文学习，以专题为中心，多方面、多角度地选择与问题相关的多篇文章进行语文活动。一个专题，学生阅读量少则几万字，多则几十万字，这种大信息量的阅读，在丰富学生的知识、思想和精神世界的同时，必然会大大激发与拓展学生的思维空间，促进学生的思维参与学习的活跃度，大大提升了学生的阅读能力与思考能力。

苏立康教授认为，吴泓老师的专题学习突出“专”，让学生长时间地“专注”一本书、一个人、一件事或者一个热点话题;在这样一个“专注”的过程中，学生可以积累语言，培育思维，在短时间内学生可以渐进为一个有思想、有见地、会思考、有创意的人。的确如此，吴泓的专题研究性学习加大了教材的容量——知识的容量、能力的容量、思维的容量、思想的容量和精神的容量，以此适应学生的认识水平和思维能力发展的需要，让学生成为语文学习真正意义上的主人。

想想看，在如今这个知识爆炸的信息时代，薄薄一本语文书怎能满足学生求知的“大胃”，而没有海量阅读的滋养，学生怎么会有充盈、深邃的思想。再看看吴泓老师做的《边城》专题学习，除了认真阅读原作《边城》之外，还要进入网络教室，在设定的网络平台上泛读作家沈从文的生平事迹、创作思想和发展脉络等，同时还要研读从网上搜索整理的多人评论文章，也就是除了读原作之外，类似的挑战阅读有三轮，这样长达几周有目的、有计划地阅读、思考和研究，学生的思维自然就活跃，思考自然也就深刻，思想自然也就丰富了。

在这方面，我也进行过一些尝试，将教材进行整合、重编，以主题为中心，补充编写相关阅读资料，在此基础上进行阅读、写作指导。和吴老师相比，我们材料的编写内容太过单一，广度和深度都有待突破。尽管如此，大量阅读“活水”的引入，让学生看到了语文学习的“天光云影”，学生的语文学习兴趣、思维水平、阅读写作能力都得到了提升。

任何一门学科的每一次学习就是一次“问题”探寻之旅。语文学科亦是如此。吴泓老师采用经典阅读、专题研究、读写一体、网络平台来构建语文课程，引导学生运用阅读、批注、交流、写作、研讨、辩论等多样的学习方式，让他们深入研究，广泛思考，从而体会、享受学习的过程。同时，教与学的活动不再局限于实体课堂的单维、单向的“传递——接受”式的学习，而是借助快速、即时、交互的网络平台，构建多维、多向互动的“聚合——辐射”式的线上线下的交互学习。学生由传统课堂上的“看客”“听众”变成语言学习的践行者和躬行者。多样的学习方式，让学生真正实现“我的学习我做主”。

吴泓老师的这段文字深得我心：“教师得是一个牧者，不是教羊怎么吃草，或者喂給它。而是把学生引到一个有丰富知识的、很美好的世界里去，让他主动吸收最优秀的东西。教师起的作用是寻找牧场，去‘点燃那把火’。” 作为引导者，我们不能满足于做知识的搬运工和传授者，而是应该经常不断研究学生个体的学习行为，以便组织适合学生发展水平的学习活动，帮助学生完成“问题”的探寻之旅，不仅获得知识，更体验到获取知识过程的满足与快乐。

通过这样的专题学习，学生的成长是惊人的。《中学语文》杂志社记者蓝枫这样评价：每个专题学习学生阅读的文字都在10万字以上，两年下来，每个学生的阅读不少于150万字;每次专题学习之后学生上交的习作，少则两千多字，多则五六千字，两年下来，每个学生不少于两万五千字。学生的阅读量、写作量的增加固然十分可观，他们整体的语文素质提升更令人刮目相看。同时，在发展言语能力的同时，学生也形成了自己独特的价值判断，真正渐进为一个有思想、有见地、会思考、有创意的现代公民。

当然教师的付出也是艰辛的。且不必说每个专题研究性学习的整体规划和设计，也不必说教师海量的阅读、卷帙浩繁的资料筛选，单是定向、选题后的写作指导就是一个费心费力的工作。不仅要帮助学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目;还要引导学生选题、选材，克服写作上的畏难情绪;更需要采用一对一面谈的形式，指导学生再三修改或重写，力争每次写作都达到最佳。这一点，做教师的都深有体会，这背后是无数个课余时间的冥思苦想，无数个夜晚的挑灯夜战，无数个休息日的孜孜以求。同时，在这过程中教师的成长也是显而易见的。吴泓老师说，十多年来的专题学习，我和学生一起成长。因为专题学习从根本上改变了教师的劳动性质：用读书、思考、教学、创造等代替了重复性劳动，避免了职业倦怠，形成自己语文教学大格局、大气象，从而体验到读书的快乐，教书育人的幸福！我想，这也许是吴泓老师“发愤忘食”“乐以忘忧”的原因，这也是无数教育者殷殷追求的目标。

吴泓老师说，我所做的一切，只不过是让语文学习回归常识，回到常态而已。从这个意义上，语文教育很简单，无非是教孩子多读点书，养成一种思考的习惯，能够用自己的语言表情达意。语文教师亦不过是与学生一起读书，一起思考，一起讨论，一起成长。

最后，以此书后记中的一诗作点结：

做教师最大的善

是让学生以各自的自我

学各自的习

发各自的声音

并帮助他们找到真正的自我

教给的是方法而非纯知识

视他们每个人

为一朵奇幻的花

学习，为的是找到真正的自我;教育，亦为帮助他者找到真正的自我，从而成全自己。

（责任编辑  袁 霜）