付嫱

语文思维课堂以关注学生的思维深度和思维链的建构为教学目标。教师要始终把学生思维的发展摆在核心位置，通过问题链的设置，一步步启发学生的思维，推进其思维向纵深发展。在文言文教学中，传统的教学模式比较重视逐字逐句的解释，常常忽略了文言文作为文本的阅读价值。学习文言文，同样也应该关注文本之间的内在联系。教师可以通过“文言合一”的教学方法，在解读文本时落实字词句的意思，同时关注学生在学习过程中的思维推进，帮助学生建构思维链。如何在文言文教学中有效培养学生的思维能力？本文以《湖心亭看雪》教学为例进行具体探究。

【教学实录（节选）】

1.吟诵——感悟

2.奇景——痴行

教学目标：赏析雪后西湖的奇景和作者游湖的雅趣。

师：让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色？

生：朦胧之景，从“雾凇沆砀”中可以读出。冰花弥漫，美丽而朦胧。

生：奇妙之景，天地万物，白茫茫一片，只看到影子、长堤、湖心亭、小舟而已，但这些景物组合起来有种奇妙的感觉。

师：大家分析得很好，我们一起来读读这段描写景物的句子。

（生读）

师：老师觉得这段文字，一不简练，二是用词不准确，我大胆作了修改，请大家比较一下哪种更好。

（PPT出示：雾凇沆砀，天云山水，上下一白。湖上影子，惟长堤一条、湖心亭一座与余舟一艘，舟中人两三个而已）

生：我觉得课文写得更好。文中的“天与云与山与水”这句话，“与”字是说天、云、山、水是浑然一体的，“上下一白”，难以分辨。当时应该是银装素裹，白茫茫一片。去掉了“与”字，就失去了这种感觉。

师：你对语言的感知力很强，能把这种感觉读出来吗？

（生读）

生：“痕、点、芥、粒”这组量词给我的感觉是一个比一个小。作者的视线在移动，景物在变化。

师：你的想象力很丰富，画面感很强。那么，“芥”是什么意思呢？

生：芥，草芥，像小草一样。这里，作者好像也成了画面中的景，他已经痴迷陶醉在这雪景中，好像与天地万物合为一体，物我两忘了。

师：你已经走进了作者的心里，体悟到他的感受了。

生：芥，让我感受到人像草，像浮萍一样，漂浮在湖面上。天地间白茫茫一片，而人呢，就显得格外渺小了。这让我想起了苏轼的“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”。

师：你已身临其境了。张岱的好友邓豸佳在《西湖梦寻序》中如此评论：“其一种空灵晶映之气，寻其笔墨，又一无所有。为西湖传神写照。”这一股空灵晶映之气，已经弥漫在我们的教室中！

师：第一段中，除了景物描写，还有哪些字词、句子能看出张岱的痴迷？

生：“大雪三日”，可见雪之大之多;“更定”，是晚上八点左右。这样的天气还要在晚上外出赏雪，可见张岱的痴迷。

生：“绝”和“独”。人鸟声俱绝，万籁俱寂，还要独自外出赏雪，更可见作者的痴迷。

生：“拥毳衣炉火”，天气如此寒冷，还有如此雅情雅致，也可见作者的痴迷。

师：大家分析得很对。那么，请同学们一起痴迷、陶醉地读第一段。

（生读，教师板书：痴行——物我合一）

3.痴情——知己

4.痴心——故国之思、离黍之悲

一、问题设置

问题的设置除了应与前后问题构成层次分明的思维链之外，每一个问题本身也应具有思考的空间，能构成独立的思维场，引导学生形成完整的逻辑线索。

在本课例的“奇景——痴行”部分，教师设计的问题一“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”，是整堂课思维链的重要一环。本堂课的教学目标之一为“深人体会作者情感”。为实现这一目标，教师从学生的已知（或者是学生已初步了解的问题）出发，设计了构成思维链的四个环节：1.吟诵——感悟;2.奇景——痴行;3.痴情——知己;4.痴心——故国之思、离黍之悲。其中的“奇景——痴行”环节上承学生的已知“吟誦——感悟”，下启学生须探究的内容“痴情——知己”，起到了很好的桥梁和纽带作用，将学生的思维过程串成了—个有机的、循序渐进的整体。

同时，“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”这一问题本身就创设了思考、品读的思维场，为学生提供构建完整逻辑线索的问题指引。这一点，我们从课堂上学生思维的生成过程、内容及维度就能够看出。对于此问题的回答，学生的思维首先是停留在整体感觉上，无论是“朦胧之景”，还是“奇妙之景”，仍是停留在浅层次的感悟上，笼统且表层;进而，在教师的引导下，学生开始关注具体的词语和写法，关注点开始向文本的细节处延伸，思维开始触及作者的观察角度和写景角度;最后，学生的思考“痴迷陶醉在这雪景中“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”，已经超越了笼统模糊的浅层次的感受和对于词语写法的分析，上升到对于作者情感的深层次体验了。

综上所述，此部分的主问题本身具有思维张力和思考的空间，因而才能引导、激发学生多层次、多角度的思考，进而促进学生思维链的形成。

二、环节推进

教学环节的推进应该遵循循序渐进的原则，从学生的思维起点出发，逐层深入，不断给学生新的思维兴奋点。

从教师在第二部分的引导追问上，能清晰地看到其基于“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”这一问题所构建起来的逐层深入的思维链。教师围绕“痴迷西湖景色”的主问题，设计了三个环节：（1）对比品析原句与改句;（2）指导朗读，品析意蕴;（3）炼词炼句，深入理解作者的“痴迷”。三个环节循序渐进，帮助学生整理出清晰的逻辑线索。

“对比原句与改句”环节，是在学生对张岱痴迷的西湖景色有了笼统印象的基础上进行的。教师的引导，将学生的笼统印象聚焦到对比文段中几个具体的词语和标点符号上，学生对西湖景色的整体评价由“朦胧”“奇妙”上升到“银装素裹，上下一白，浑然一体”等更为具体的感受，将思维向前推进了一步。

“指导朗读，品析意蕴”环节，教师指名学生有感情地朗读相关文段后，引导学生从具体的字词人手，深入体会画面的特点和作者的情感。这时候，学生的关注点和思考点就开始由整体的印象深入到具体的景物，进而细致到具体的写法和作者的情感。无论是对作者视线移动的把握，还是对作者“物我两忘”心境的理解，显然都是在学生整体印象上的深入推进。

“深入理解作者的‘痴迷”环节，教师提供了张岱好友邓豸佳《西湖梦寻序》中的评论后，问“还有哪些字词、句子能看出张岱的痴迷”，引导学生将关注点由白描的句子延伸到全篇。对白描写景的深入品读，加上张岱好友评论的烘托，当学生放眼于全文的时候，文字带给学生的冲击力，就会超越单纯作为阅读者只是客观地关注文本写法和情感的范畴。学生由文本的“旁观者”变成了作者的“共鸣者”。

通过以上三个环节，学生对文本的认识由笼统的印象，到具体的感受，再到具体写法和作者细腻的情感，最终形成与作者在情感上的共鸣。学生不仅对文本的理解和作者情感的体悟越来越深刻，思维也随着研读、讨论的进行变得越来越深刻。

三、巧搭脚手架

语文思维课堂上每一个环节设计的问题，目的不一定是要寻求问题的最终解决，而是要在由问题营造的思维场中，让学生的思维能力得到锻炼和提升。因此在问题的讨论过程中，教师应该给学生提供合适的材料、正确的方法和路径，搭好解决问题的“脚手架”，将教学指向学生的思维发展。

在本课例中，教师由学生对西湖景色的整体印象这一思维起点出发，最终达到与作者产生共鸣、深刻理解其对西湖景色的“痴迷”的目的。在教学过程中，教师着眼的并不是学生对一个个问题的解决，而是学生思维能力的锻炼和思维层次的逐层深入。为此，教师搭建了思维过程的“脚手架”，引入促进学生思维的资料，帮助学生深入思考。

教师修改文段的目的在于引导学生将关注点转到对西湖描写的文字细节上来，明确文本品析的方向和方法，聚焦学生的思维;指导学生朗读，是在学生思维仍然停留在整体印象层面时，利用有声语言带领其更为深入地自主品析，转变思维方向;引入张岱好友邓豸佳的评论，既是为了由关注局部景物描写过渡到全文品读，也是為了营造品读的氛围，提供品读的方法，促进学生的思维成长。

四、引导学生思维的方向和层次

对于教师所设计的问题，学生有可能出现思考点远离思维链的情况。对此，教师要及时介入，提供明确的思维方向和合理的思维层次，引导学生进行有效思考，形成紧贴思维链的思维成果。如果任由学生围绕某一话题自由发挥，势必会影响课堂思维的效率。毕竟，思维课堂关注的是学生思维的深度和思维链的建构。

在本课例中，教师提出问题“让张岱如此痴迷的西湖有怎样的景色”后，学生的思考处于浅层次，感受也较为笼统。此时教师让学生齐读描写西湖雪景的句子，既是对之前学生思维的及时且自然的收束，又带领学生通过有声朗读的方式再现文本，使学生的思维没有发散开去，而是及时地回归文本。

齐读结束之后，教师又适时地引入自己修改的句子，在对课文原句与改句进行比较的过程中，学生自然地将关注点放到了词语的比较上。教师由此顺利地完成了对学生思维的方向引导，提高了学生的思维效率。