艾倩夷

教学风格一词是用于区分具体教学行为描述的术语。这一术语被当作方法、模型、策略以及技术等术语来使用，并且被不同的作者当作不同的方式来使用。其特点是不同的教学风格具有各自的师生决策分配结构，分别代表不同的教学模式，每种教学风格都定义了不同的教师与学生行为，并且被赋予了不同的教学目标，共分为两种类型：

一、再现型风格集群

风格A——E属于再现型风格集群，主要用于基本技能、动作模式的学习，以及对相应文化知识的学习。这一集群的教学活动主要涉及认知操作，例如记忆、回忆、识别和分类等——所有这些认知活动都在处理过去和现在已有的知识和技能。

A、命令式教学风格——本质特征是准确的动作表现，即重复一种预先告知的动作或练习一个带有提示的动作，在命令式教学风格中，由教师作出所有的教学决策，而学生则按照提示执行这些决策。

B、练习式教学风格—一本质特征是学生以个人的方式练习记忆性和重复性的任务，教师提供单独反馈。在练习式教学风格中，教师的角色是作出所有关于教学内容和课堂组织的决策以及向学生提供单独反馈。而学生的角色是个人练习动作任务。

C、互惠式教学风格——本质特征是社会互动、互教互学、互惠、接受和提供即时的反馈。在互惠式风格中，教师的角色是作出所有关于教学内容、评价标准和课堂组织安排的决策，并给观察者提供反馈意见。学生的角色是以一种搭档的关系进行合作。搭档中一位是练习者，练习任务，作出练习式风格中的九项决策；而另一位是观察者，使用教师设计的标准表，给其搭档提供即时和持续的反馈。第一轮练习结束后，练习者和观察者交换角色，练习者变成观察者观察者变成练习者。

D、自我检查式教学风格——本质特征是学生进行任务练习并根据教师提供的具体的动作标准进行自我评估。在自我检查式风格中，教师的角色是选定教学内容、制定动作标准和确定课堂教学组织安排；学生的角色是独立自主地练习，然后对照教师提前准备好的标准检查各自动作表现。

E、全纳式教学风格——本质特征是不同技能水平的学生通过选择一种自己可以完成的难度水平参与相同的任务。在全纳式风格中，教师的角色是作出所有关于教学内容的决定，包括可能的任务难度水平，以及课堂的组织安排决定。

2、发现型风格集群

风格F—G属于发现型风格集群，主要代表有助于发现单一的正确观点和概念的教学方法。集群H—K风格至风格主要用于促进产生发散式的应答、多样性的设计以及对新概念的探索。从认知角度看，集群—主要关注的是学生的自我挑战，基于已有的知识和经验，而体验创造和发现的过程。引导发现式教学风格一核心理念是设计问题的逻辑和顺序，引导学生发现某个预先确定的答案。

G、聚集发现式教学风格——本质特征是运用聚集式思维过程发现正确的（预先确定的）答案。在聚集发现式教学风格中，教师的角色是作出关于教学内容的决策，包括要被发现的目标概念，以及给学生设置一个难题。学生的角色是进行推理、提问并对有关内容和答案进行逻辑性的连接。

H、发散发现式教学风格——本质特征是在一种特定的认知活动中，针对某个单一的问题或情形找出不同的（或多种）答案或者解决方案。在发散发现式风格中，教师的角色是作出有关教学内容、具体问题和课堂组织措施的决策并告知学生。

I、学生自主设计式教学风格一一本质特征是每个学生独立地探宄解决问题的方法与途径。在学生自主设计式风格中，教师的角色是为学生作出总体教学内容组织安排的决策。学生的角色是作出如何探究总的教学内容目标的决策：包括确定学习的重点，确定解决办法与过程，发现解决方案或动作，以及制定动作标准。

J、学生自主设计式教学风格——本质特征是学生自发地设计教学活动并承担相应的责任。在这种教学风格中，学生的角色是独立启动教学活动，并在课程实施准备阶段作出所有决策，包括在课程实施阶段采用哪一种教学风格以及课程实施评价阶段制定评价标准。

K、自我教學式教学风格——本质特征是学生个体坚韧的精神以及对学习的渴望。在自我教学风格的结构中，个人充当教师和学生双重角色，在课程实施准备阶段、课程实施阶段和课程实施评价阶段作出所有决策。实施这种教学风格时，个体会实现其在教学内容和学习行为上设定的目标。

二、教学风格频谱

教学风格频谱结构图的六个基本前提包括：（1）教学风格频谱的基本原则，即“教学行为是一条决策链”，教学行为是决策的外在体现；（2）每种教学风格的结构包括课程实施准备阶段、课程实施阶段和课程实施评价阶段；（3）决策制定者，由风格至风格，教师逐渐将越来越多的决策权转交给学生；（4）由种教学风格构成的教学风格频谱；（5）再现型与发现型教学风格集群；（6）不同教学风格对于身体、社会、情感、认知和道德五个发展维度的影响。

体育教学风格具有的高效性。其主要特征是体育教学过程的程序性和动态性，体育教师的教学风格是由其对教学过程的理解和掌控而决定的，相对稳定的流程和可变的教学节奏，是保证课堂教学效率的基本前提；另一方面，由于教学风格具有较强的艺术特征色彩，能够這染教学情境，从而使得学生的学习更加有效。

体育教师一旦形成了其自己的教学风格，就将在各种不同的体育教学情境中以相对不变的形式出现，这是体育教师教学行为相对稳定的一种特性。体育教学风格所具有的程序性是建立在发展的基础之上的，因此带有一定程度的可变性。

各种不同的教学风格在学生的水平维度没有显著性差异，分析其主要原因，可能包括以下两点：第一，不同的教学风格均可以达成相应的教学目标，只要教师的教学目标明确，运用不同的教学风格都可以达到促进学生运动技能学习的目标。命令式风格的课堂气氛虽然不够活跃，但是学生都会集体跟随教师的讲解与示范学习运动技能，练习式风格给学生预留了独自练习的时间，学生进行自我管理，参与动作练习的积极性更高，互惠式的小组合作学习使得学生与学生之间相互监督有利于学生运动技能的学习，引导发现式风格的问题情境可以激发学生的运动兴趣，学生带着问题进行探索，学习的主动性更强，虽然每种教学风格都各具特色，但是都有利于学生的技能学习；第二，所观测的体育课堂均来源于课程观摩展示活动或者优质课展示活动，教师为适应观课评委的评课要求，无论运用何种教学风格，都非常重视提高学生的课堂活动量，而且教师上课的过程中有摄像机进行拍摄，这样可能会使学生的参与积极性提高，努力配合教师的教学，使得不同教学风格的课堂学生水平均值都超过了，没有产生显著性差异，如果分析常态体育课堂，可能难以出现这样的结果。

总的来说，我国体育教师所釆用的教学风格不够丰富，不善于灵活运用发现型教学风格培养学生的创新思维与探究能力。无论教师运用哪一种教学风格，都能够达成既定的教学目标，对于学生的技能学习都有促进作用，符合莫斯顿提出的理论观点，即不同风格之间不存在非此即彼的关系，没有好坏之分，每一种风格都能够达到相应的教学目标。合理选择恰当的组合式教学风格能够帮助教师调整课堂环境的时间结构，达到缩短组织管理时间、减少知识讲解时间、增加学生活动时间的目的。