杨彬彬

要真正做到“学生是课堂的主体”，教师就要站在儿童的视角审视和思考课堂，积极寻找有效教学的策略和方法，让学生在有限的课堂内获得更多终身受用的能力。

找准教学起点——把握儿童的原有基础

教学的起点是基于儿童的原有基础来确定的，原有基础不局限于认识层面，还应包括儿童的心理特点、思维特点和表达方式等。教学中，教师关注学生对某一问题的已有认知，鼓励他们大胆表达，让他们的前概念可视化，就能更准确地找准学生的认知冲突，设定教学的着力点，针对性地提高他们的学习兴趣，聚焦问题，帮助他们将学习任务、教学要求转变成自身的学习需求。

例如在“观察蚂蚁”内容的学习中，教师可以先让学生在观察前画一画记忆中蚂蚁长什么样。学生将原本熟悉的物体具体画出来的时候问题来了：腿是长在胸部还是肚子上？是三对还是四对？……他们很想再仔细观察一下，在这种强烈需求下的观察活动，学习的有效性得以提高。

需要注意的是，不同年段的学生心理特点、思维特点、表达方式存在较大的差异，教师在设计教学时，要针对性地做些调整。

首先，低年级的学生兴趣转移快，注意力集中时间短，易受干扰，自控能力较差，表达存在一定的障碍，教学中宜多采用游戏、闯关、谜语等教学形式，并充分挖掘和体现这些活动的科学教育价值。学生在参与这些有趣的活动时，获得的不仅仅是快乐，还有丰富的科学知识，他们同时也能认识到：科学游戏是有规则的，制定游戏规则的过程，就是科学研究的过程。

例如在“测试反应速度”的比赛活动中，二年级的学生通过“抓尺子”的游戏认识到：即便是两人都抓到了尺子，也没法准确判断出谁的反应快，只有统一规则，给反应尺标上代表反应速度的数字，用数据来记录反应快慢，才能获得准确的比赛结果。这样，学生就更好地认识到，课堂上的闯关和比赛是要严格遵守科学、公平、事实的，只有在公平对比的情况下，结果才是可靠的，做到公平就是科学态度的体现。

其次，教學中做好实验材料的收发和管理，保证学生有充足材料的同时，避免材料对学生思考、交流的干扰。有条件的情况下，教师可以将交流区和操作区分开，以保证实验操作和交流思考的有效性。教师备课时，需要用到的材料、种类，一般教案中都有呈现，但材料何时发、怎么发、怎么管理、何时收等，却很少在教案中看到——这一点非常重要。

仍以“观察蜗牛”内容为例，如果一开课就将蜗牛放在孩子的实验桌上，教师再说怎么观察、怎么记录，基本都无法落实;如果一开始观察，就发放大镜，我断定十分钟下来，只有很少的学生能关注到蜗牛的整体外形特征，大部分都聚焦在一些细微的结构上了。实际教学中，类似这样的不设计材料发放时机、顺序，不考虑材料的管理，导致课堂活动低效的课例还很多。如果教师将交流区和操作区分开，学生就会在交流区明确做什么、怎么做、怎么记录，在操作区就会自觉分组完成实验，待收集实验数据后，再回到交流区整理数据。

第三，教师蹲下身来和学生交流还不够，教师应该尽可能进入他们的话语系统去和他们交流，适当地帮助他们表达，再给出一些学生能理解的科学术语，逐渐规范和完善他们的表达。

例如在回答“放入水中的食盐去哪儿了”时，一年级学生的表达是“化了”“溶化了”，此时，教师不可强求学生去理解“溶化”和“溶解”，而是帮助学生表达：你说的“溶化”是不是指“食盐颗粒看不见了？”在学生观察到更多溶解现象后，教师再给出“溶解”科学术语，引导他们规范表达。

实施精准教学——搭建儿童认知发展的“脚手架”

教学中的“脚手架”，是指教师为学生提供学习支持，实现精准教学。在科学教学中，“脚手架”主要有以下方式：

一是，教师适时的帮助和支持。课堂中学生是学习的主体，在放手让学生去参与、去体验、去思考时，教师的视线不应该离开学生，而要关注学生的学习进展和学习状态。优秀的教师会在学生的学习停滞不前时，恰当地给予帮助和支持，促进其向前发展;在学生偏离目标时，适时给予引导，纠正其前进方向。教师提供的“脚手架”可以是一个支持的眼神，一个竖起的大拇指，一件可以让观察更深入的放大镜，一张可以启发思考的图片等。例如在“动物的卵”内容中，学生弄清鸡蛋结构并推断各部分的功能时，对于“是蛋黄发育成小鸡”还是“胚发育成小鸡”争执不下，这时老师呈现出一组小鸡孵化过程中内部变化的过程图片，图片中胚不断变化，卵黄不断被吸收缩小，学生的认识很快就清晰了。

二是，教师有层次的追问和启发。课堂提问是启发学生深入思考的常用教学手段，精心设计课堂提问，充分体现出问题的层次性和结构性，就是在为学生思维发展搭建“脚手架”。例如二年级“辨认真假水果”的活动，主要培养学生用多感官观察的意识和能力，认识到不同的感官获得的信息不同，体会运用多种感官观察比只用单一感官观察获得的判断更为准确。怎样让学生理解并接受这一科学认识？教师的引导提问就很重要了。教师不妨这样提问：看出哪一个是真水果了吗？能确认吗？如果要进一步确认，你想怎么做？这么多感官，你为什么选择用这种感官？用嗅觉的同时还需要用别的感官吗？总结一下，你用到了哪些感官找到真水果？这一个个逐层递进的问题，能有效促进学生思维的发展。

三是，教师设计有层次的活动、有结构的材料。教师要认真分析教材，梳理每一课教材安排的活动之间的结构，再根据学生实际情况，设计更多有层次的活动，准备有结构的材料，实现有效教学。例如一年级《谁轻谁重》一课中，“看一看”“掂一掂”“称一称”比较物体的轻重，就是一组很有层次的活动，教师分析各项活动之间的联系，设计有结构的材料，才能帮助学生建立起“借助工具来比较，可以获得更为准确的结果”这一认识，发展学生选择工具、使用工具的能力。

关注增量教学——着眼儿童未来的素养发展

有经历就有体验，有体验就有收获。科学教学中，多让学生亲历活动，他们就会有收获、有发展。尤其是当学生用习以为常的方法去学习司空见惯的内容时，教师更要去思考：这样的活动对学生认知的发展是否有更深远的意义？怎样实现有增量的教学（知识之外的其他素养、能力的发展）？

二年级《观察与测量》一课中“找不同”的活动，是儿童从幼儿园就开始在玩的游戏。放在小学科学课堂上来进行，其可以体现的增量目标会是什么呢？课堂上，当学生汇报自己在相同时间里找到了几处不同时，教师的关注点应该放在表扬全找完的学生上，还是应该引导学生去思考、交流：找到的数量与找的方法有关吗？全部找完的同学是怎样来找的？显而易见，后者才是在挖掘这一活动的内涵——观察和比较应该是有序的，有序的观察和比较能提高效率和正确率，这对一、二年级学生的发展更有意义。

又如《测量反应快慢》一课，学生在玩“翻拍手”“抓尺子”的游戏时，教师引导学生寻找游戏中的不公平、不科学的地方，再共同完善游戏规则，制作量化反应速度的反应尺等，这样，学生才能意识到科学需要严谨的研究态度以及执行规则的意识和能力。科学教学中，教师只有着眼落实知识概念目标的同时，更多着眼于学生未来的能力、方法、态度目标的达成，才能实现有增量的教学。

学以致用，用学到的科学来指导生活，是科学教学中不可忽略的另一个增量。科学教材中每一课的拓展活动几乎都指向应用，但大多数教师在安排教学时间和内容时，往往是把这样的应用和拓展作为机动环节对待，课堂上有时间就提出来想一想，没时间就省掉或象征性地布置学生课后完成，失去了提升教学增量的机会。

例如在《测试反应快慢》一课中，教师可以花一分钟补充一个活动：让抓尺子得分最高的学生，在有干扰的环境下再测试一次。游戏后，学生认识到干扰对反应速度的影响，提醒经常开车打手机的父母，将课堂上的认识与生活紧密联系起来，这对培养学生科学分析问题、用科学指导生活是非常有效的！