何楚斌 叶黎明

“专题”一词在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中出现了88次，是新课标中的高频词之一。

何为专题学习？褚树荣认为语文专题学习是在一定的问题情境下，根据专题的学习任务，整合课内外相关课程资源，通过研究性的学习活动，训练语文关键能力，形成基本品格和价值观的学习模式。郑国民、李煜晖则认为专题学习更类似于以解决问题为目标的语文学习项目。张秋玲指出专题学习以“题”（问题、话题、课题、主题）为最小的教学单位，聚类一组阅读材料，借助“题”在材料间建立“卯榫”结构的内在逻辑关系。综合上述几种定义，专题学习是以情境任务为载体，以问题解决为目标，以自主、合作、探究为学习方式，以资源整合与活动整合为途径，以语文关键能力的培养为旨归的学习模式。

专题学习与传统语文学习的差异性何在？吴泓曾有一段极形象的表述：“打比方说，专题学习是去看‘大片森林，传统语文学习则是看一棵棵‘树木;专题学习是观‘大江大河，传统语文学习则是获得‘一杯水或‘一桶水;专题学习是‘去远方旅行，传统语文学习则是‘在上学路上。”相比于传统语文学习，专题学习的范围更广、内容更深、对思维的要求更高，也带给学生更多的发展可能性。

专题学习与新课标中18个学习任务群相当于“轮”与“车”的关系，但这辆车若想要顺利启动，必然少不了“轴”。这个“轴”就是批判性思维。新课标对其颇为重视——除了语文学科核心素养中的明确表述外，18个学习任务群的名称也印证了这一点：1个提到“探究”一词，5个选择“研讨”一词，7个采用“研习”一词。这些用词说明大部分任务群不仅需要简单理解与记忆，更要求大胆质疑与深度思考。若没有批判性思维的有效参与，其开展效果必将大打折扣。同时，培养批判性思维与开展专题学习也存在很强的适切性。批判性思维以形象思维、逻辑思维等为基础，伴有强烈的问题意识与探究欲望，旨在对对象形成全面而客观的评价。专题学习的特点则主要有二：一为“广”，即使学生通过接触多样化的学习材料，建立广泛的知识视野;一为“深”，即使学生通过对核心议题进行深度挖掘与探究，产生独特而深刻的思考。批判性思维能帮助学生在繁杂的学习材料中快速而精准地发现问题，深入探究。这既可保证专题学习的质量，又能减轻教师的教学负担，可谓事半功倍。因此，语文专题学习应将培养学生批判性思维置于首位。

尽管一线语文教师对专题学习颇为重视，但思维的局限与理论指引的匮乏导致接受的艰难与操作的举步维艰。他山之石，可以攻玉。笔者从《美国特级教师的历史课》（以下简称为“《历史课》”）一书中受到了不少关于专题学习的启发。此书生动再现了美国历史教师丹尼尔·布切里先生指导学生开展历史专题学习的案例，而且，所有的专题学习都指向同一个目标：批判性思维的养成。这恰好契合了当前语文专题学习的核心目标。同时，从古至今，历史学科与语文学科都有着紧密的联系。因此，笔者以此书为鉴，通过学科间的经验迁移，从中总结出以下几条指导策略，希望能为语文专题学习的开展提供借鉴与参考。

一、专题确立：制造矛盾、联结现实

成功的教学必定要把握学生的疑难点、找准教学的切入点、踩实文本的精华区、激活学生的兴奋点。其中，精准的切入點需以学生的疑难点为前提，同时又能有效激活兴奋点，做到“三点合一”。因此，“题”的确立是整个专题学习的关键所在。

1.制造矛盾

制造矛盾的过程就是以新问题冲击学生旧认知的过程。布切里先生在讲授“犹太大屠杀”专题时先提问：“大屠杀是怎么发生的？”他预料大部分学生会回答大屠杀是由希特勒等人发起的。事实也确实如此。于是老师又抛出第二个问题：“难道仅仅是因为希特勒，因为党卫军的领导人和纳粹高官们吗？”带着这个问题，布切里先生通过“仇恨金字塔”告诉学生，犹太大屠杀的发生不是因为一个或几个人的决定，而是由整个民族的反犹主义、排他性导致的。先前所谓“显而易见”的答案是错误的。答案的“反转”充分激发了学生的求知欲。

布切里先生还曾要求学生两人一组，对“民主” “霸权”等十个概念进行探讨，并就每个概念回答四个问题：“这个概念你听说过/知道吗？”“这个词汇对你意味着什么？”“这个词在字典中怎么解释？”“你认为应该怎么解释这个词？”学生回答问题的过程发现自己对自认为熟知的概念其实一无所知，因为“自己从未思考过，也从未想过要思考”。这正是大部分学生的学习常态。可见，在专题学习中，选题时一定要注意制造矛盾，利用学生的“理所当然”“显而易见”“熟知”来暴露他们的“一无所知”。这对学生来说无疑是一股强劲的冲击，对专题学习来说则是培养学生批判性思维的绝佳起点：学习，从认识自己的无知开始。

在布切里先生的课堂中，专题学习的“题”充满矛盾张力，这是最显要的特征。除此之外，他所设计的专题往往是具体而可操作的主问题。以“拉美专题学习”为例。这一章的全部内容都围绕拉美展开，而地理位置决定了美国与拉美之间必然存在密切联系。于是布切里先生以此为切入点，结合美国与拉美之间复杂的政治、军事关系及相关历史背景，利用一个简单的选择疑问句“美国在拉美的活动是主动干涉还是被迫卷入？”作为主问题，提纲挈领，以简驭繁，避免学生在复杂的美拉关系中陷入一地鸡毛式的思考。同样，在朝鲜战争的专题学习中，布切里先生以“韩国教科书和朝鲜教科书对朝鲜战争的说法哪个更可信？”为主问题，引导学生思考如何在历史事件中寻找真相。

2.联结现实

专题学习的旨归是培养学生解决现实问题的能力，使学科知识与现实生活有机融合。正如张秋玲教授所说：“不要把专题的‘题仅仅投射到文本上去，一定要回归到育人的本质，投射到学生生命成长和身心发展过程中必然遭遇的人生问题上。”布切里先生曾组织学生对一个中学生排斥案进行案例分析，讨论“这个事件为什么会有这样的结果？你是怎么想的？你如何解释在这种处境下男孩女孩的行为？你同意这些学生的选择吗？为什么同意？为什么不同意？”排斥或被他人排斥，大多数学生都有过亲身经历。布切里先生选择这一贴近学生现实生活的案例，在课堂上模拟真实情境，一方面是为了让学生有话可说，积极参与讨论;另一方面则是巧妙地借助真实案例，将前四节课所学习的“过去的历史”与学生的“现在与未来”紧密联系起来，让学生明白“历史并不遥远，历史课可以解决现实生活中遇到的问题”。布切里先生显然深谙专题学习的意义：学科知识与技能的掌握，最终的目的是为了解决现实生活中真实而复杂的问题，因而专题学习也要尽量创设真实或模拟真实的情境，通过情境任务的完成，把学生从封闭的教室引向生活的广阔天地。

综上，我们可以把布切里先生确定专题的技巧概括为：从学科的某个学习领域，聚焦充满尖锐矛盾冲突的、对学生当下的生活与学习具有重要致用价值的问题，将其表述为开放式的选择疑问句，以主问题的形式贯穿专题学习的整个过程。

二、材料选择：以题为轴、多元选材

1.以题为轴

相当数量的材料是专题学习的必要支撑，但相比材料的海搜，材料的选择更为关键，教师在选择时对其“质”进行严格把关，其中，相关性与互文性无疑是选材的重要标准。布切里先生正是围绕他每一个历史议题来精心挑选那些能向学生展现历史复杂性的、差异极大的多种观点的文献。比如，在“谁对冷战负主要责任，美国还是苏联？”专题学习中，布切里先生选择了《铁幕演讲》《杜鲁门主义》、苏联大使的电报、亨利·华莱士给杜鲁门的信四份学习材料。这四份材料与专题密切联系，且类型不同、立场不同、结论不同，具有突出的互文性。在“韩国教科书和朝鲜教科书对朝鲜战争的说法哪个更可信？”专题学习时，布切里先生为学生提供了分歧明显的韩国和朝鲜教科书的原文节录。优质材料选择奠定了成功的专题学习的基础。

2.多元选材

要培养、提升学生的批判性思维，必须要确保学习材料的丰富性。布切里的学生常常感叹“历史课的阅读资料比文学课的多出太多”。他的历史课中最常见的是“一篇又一篇”“厚厚一沓”的文献：“犹太大屠杀”专题中有10份阅读材料;“冷战时期的拉美”专题中有三份资料、两幅漫画、三份演讲与报告;“法国大革命”专题中有六份一手资料……我们不仅要关注到布切里先生课堂上专题学习材料之多，更要关注材料的多元丰富性。“多”并不意味着理所当然的丰富。材料的多元丰富性，体现在：1.材料中蕴含观点的矛盾性与多样化;2.材料内涵的丰富性提供了多维解读空间;3.材料形式的多样化，文本的与非文本的，正史与野史，第一手文献与第二手文献等;4. 材料在阅读理解上难度深浅不一。这些丰富性，确保了教师在专题学习时不会因为学习材料呈现之“多”，把学生带入“碎片化阅读”之中，而是聚焦批判性思维培养，展开有组织的、有逻辑的“结构化阅读”。

    三、思维训练：学科整合、讨论探究

1.学科整合

学科整合将学生置于一个更加广阔的空间，使他们有机会同时接触到不同领域的内容，形成“一对多”的碰撞与对话，取长补短，更有助于批判性思维的锻炼，使专题学习焕发活力。

学科整合主要可分为以下两种类型：

图1的整合以语文学科为主体，与其他学科构成主次关系;图2的整合以专题为中心，语文学科与其他学科为平行、并列关系。这两种整合模式均适用于专题学习的开展。在美国历史教科书中，插图随处可见，包括地图、照片、油画、卡通图画等形式多样的图片，还有一些固定的读图栏目，如“历史人物”“透过艺术看历史”“图解历史”“地理技能”等，展现了美国历史与艺术、地理、文学、科学等学科整合的跨学科学习理念（如图1所示）。而布切里先生的历史课堂，则更多地展示了图2所示的整合模式，他常常以地图、人物画像、卡通动漫等视觉性强的材料作为专题学习的材料，增加学习的趣味。他特别重视历史与地理的整合，引导学生通过地图分析宏观的政治、经济、军事等历史状况，也会引导学生运用地理技能去解决微观的问题。实际上，上述两张图所示，分别代表了课程设计层面与教学层面两种整合思路，与其说它们是两种类型，不如说后者是对前者的执行，即布切里先生的專题学习，践行了美国历史学科在跨学科学习的理念与策略。

历史学科尚可如此，具有基础性、综合性的语文学科，在学科整合方面显然更具优势。“语文综合了自然科学和社会科学各方面的知识，其范围之广、内容之丰富是其他任何一门学科都无法比拟的。” 应该说，在课堂教学层面，语文学科一直在贯彻“整合”理念，如借助文本整合与内容相关的各学科知识，借助批评整合文学与文艺学的知识，借助创作背景整合历史学与社会学的知识等，但在语文专题学习中，如何自觉贯彻整合意识，充分发挥材料之间的整合功能与整体效应，仍是一个有待解决的难题。

2.讨论探究

要培养学生的批判性思维，必须先培养学生的问题意识，让学生经历发现问题、探究问题、解决问题的过程。学生是专题学习的主体，教师需将学习的主动权完全交还给学生，而这就离不开课堂上充分而有效的讨论。布切里先生的每一次历史课都是从开放式的讨论开始，讨论时教师不做讲解，只提出问题，为的是激发课堂上更多的声音加入讨论。开放而充分的讨论不仅能让学生畅所欲言、更好地发挥其主体性作用，还能使之在过程中获得成就感和深刻的学习感悟。批判性思维在这一过程中自然也能得到有效的锻炼与提升。

张秋玲教授指出“语文老师现在最大的问题就是太着急、耐不住、等不起。今后要学着慢慢来、耐得住、等得起”。在语文专题学习中重视情境创设、组织讨论探究，既给学生一个发声的机会，也给教师一个倾听的机会。

四、渠道拓展：内外联动，虚实结合

1.内外联动

培养批判性思维是一项长期任务，非一朝一夕便能实现，试图通过一两节课的教学就期望学生的批判性思维得到质的飞跃更是不可能的事。因此，教师应重视课堂内外的有效联动。

布切里先生在专题学习前都会下发一张“家庭作业纸”，内容包括预习题、一道批判性思考题、一幅与专题相关的图画，目的是帮助学生快速熟悉专题内容，为正式上课打好基础。学生在课堂上能否顺利跟上进度、有效地参与讨论，取决于他是否认真完成了这张作业纸，因此没有一个学生敢不认真完成。许多语文教师也会布置课前预习任务，但效果可能不理想，原因就在于预习任务并未引起学生重视：反正上课还会再讲，无需为此浪费时间。教师看似利用了“课前”时间，实则是无效操作，也是一种资源浪费。所以，教师不仅要关注课堂40分钟的“教”，对学生课前的“学”同样不可掉以轻心。只有让学生主动、积极地完成预习任务，才算是真正开发与利用了“课前”这一宝贵的时间资源。

课堂的结束并不意味着整个专题学习的结束，作为课堂延伸的“课后”恰恰是考验学生学习主动性、培养批判性思维的关键时期。学生愿意用课后时间继续研习，不仅能提高专题学习效果，更能养成独立学习和自主探究的学习习惯与关键能力，这样，专题学习的使命也才算是真正完成了——布切里先生在这一方面完成得相当出色。他会在专题学习后，就相关的历史项目布置写作任务。这些课后任务具有以下三个共同特征：第一，要求具体。清楚地告知学生该做什么以及该怎么做。第二，形式多样。不一定非得是历史论文写作，漫画、PPT、短文等均可作为写作结果。第三，探究空间大。以相关专题的学习为基础，具有广泛的探究空间与深刻的探究价值，旨在实现由点到面的知识延伸与扩展。因此，尽管是硬性任务，学生都很乐意完成，并且还会根据自己的兴趣爱好自选历史項目在课余时间进行探究。反观国内不少语文教师布置的课外作业，或任务要求不明、内容空洞;或千篇一律，机械刻板;或只是机械记忆或背诵任务，无需思维参与;或应试性太强，没有考虑应用性。总之，课后作业因其质量不高而使学生兴味索然，甚至抵触抗拒。

因此，专题学习应通过要求具体、形式多样、设计新颖的任务，拓展学习的时空，使课前、课中、课后形成前后呼应的整体，以此来激发、维持并促进学生的深度学习。

2.虚实结合

数字时代，中小学生因为自控力的不足，容易对网络游戏、网上视频、网络小说上瘾。因此许多教师与家长视网络为洪水猛兽，对其禁之堵之。事实上，被认为是数字时代最重要标志的互联网不仅是现代人最重要的交际渠道，还是专题学习最重要也是最便捷的资料搜索渠道，若能正确利用，能使整个专题学习焕发新的活力。通过网络学习也是每一个现代人无法逃避的现实。

布切里先生在专题教学中就善于利用互联网。他下发的大部分预习题就要求学生结合教材、通过网络自行解决，剩下的问题则留到课上讨论。在课堂教学中，他也很重视网络资源的利用。在讲“巴以冲突”时，他为学生提供的材料中就有四份来自网络。布切里先生还创建了一个社交账号，他会在上面布置作业、上传视频、在线答疑、展示学生作品等。学生也同样可以利用这个平台与其他同学进行交流与分享。在我国，许多教师也开始熟练地利用网络平台来辅助教学，如开通微信公众号，撰写微博，建设班级论坛、QQ群和微信群等。可以说，网络平台资源的出现使得师生活动、生生活动在课堂之外得到了延续。

布切里先生在历史课堂上最常说的一句话是“让我们像历史学家一样阅读”。尽管每个专题表现的内容与呈现的方式不尽相同，但其中沿袭的批判性精神未曾改变。语文学科的专题学习也应如此，教师要带着学生像文学家、语言学家、作家那样，以研究者的姿态展开言语实践活动，用问题去磨砺思维，用情境任务去检验学科知识的灵活运用，使学生的学科核心素养得到多样化的发展与表现。

参考文献

①褚树荣.《从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习》，《语文学习》，2018年第2期。

②郑国民，李煜晖.《高中语文专题教学实践研究探析》，《教育学报》，2017年第5期。

③刘志江，王忠亚，张秋玲.《专题学习视域中2017年版高中语文课程标准关键词研读（上）》，《语文教学通讯》，2018第10期。

④吴泓.《专题百问：教学实施中的行与思》，北京：北京师范大学出版社，2015年版第56页。

⑤程修凡.《美国特级教师的历史课》，厦门：鹭江出版社，2017年版第114页。

⑥谢赟.《让语文专题教学焕发活力》，《文学教育（下）》，2015年第4期。

[作者通联：何楚斌，杭州师范大学;叶黎明，杭州师范大学]