薛 珊

(国家教育行政学院，北京 102617)

一、引言

我国自2009年开始在义务教育学校实施绩效工资制度，旨在激发教师工作的积极性和主动性。政策实施近10年来，激励效果并不尽如人意。[1]其中，学校内部的奖励性绩效工资分配不能反映教师实际绩效，导致教师公平感低，是制约激励效果的重要原因。[2][3]如何在奖励性绩效工资分配中体现实际绩效，保障教师公平感，是困扰学校管理者的一个难题。

绩效指有利于组织目标实现的有效输出。[4]绩效工资通过将报酬与绩效挂钩，建构了组织与成员之间基于“有效输出”的交换机制，[5]因此，在绩效工资分配中如何定义和反映具体岗位的“有效输出”会影响组织成员对交换公平性的感知。一些研究发现和探讨了学校绩效指标选取和权重赋予对教师分配公平感的影响。如乔锦忠等研究指出，学校教职工产生内部不公平感最重要的原因是，所得与所在岗位的职责和工作表现不匹配，这与学校如何评价和认可教师贡献有关；[6]米锦平等研究提出，一些中小学教师绩效考核指标存在重行政轻教学、重平均轻绩效、重资历轻贡献的问题，不能反映教师实际绩效和贡献，有违政策初衷；[7]杨永利通过对河北省内外部分地区中小学的调查提出，一些学校教师绩效差异仅通过基本工作量和出勤情况得到反映，导致教师公平感低。[8]这些研究发现很有意义，但整体来看，既有讨论对“绩效”“贡献”等概念所指的“有效输出”并未做进一步说明，对于义务教育学校奖励性绩效工资分配时所选取的各类指标及其权重具体如何影响教师分配公平感尚缺少系统回答。本研究旨在这一方面进行探索。

研究在识别义务教育学校奖励性绩效工资分配的绩效要素的基础上，考察了不同绩效要素及其交互作用对教师分配公平感的影响，分析了绩效要素在不同年龄、性别情境下对教师分配公平感影响的差异，最后讨论了对义务教育学校奖励性绩效工资分配的启示。

二、理论基础与研究内容

研究显示，绩效工资的分配公平感与个体所感知的绩效评价的准确性有关。[9]而个体对绩效评价准确性的判断又可能受到其内隐绩效模型的影响。陈学军等的研究发现，人们对于特定岗位绩效的组成要素和要素之间的权重关系存在着内隐理论假设，[10]会根据自己的理论假设，形成自己的绩效判断准则，并在不同的管理目的、评估对象情景下，使用不同的内隐绩效模型。[11]从某种程度来说，内隐绩效模型反映了个体对于该岗位“有效输出”内容及其重要程度的理解。面对绩效分配制度时，教师会将其内隐绩效模型与外在制度化的绩效模型进行对比，二者的一致性以及教师对外在绩效模型的认可程度会影响到其对绩效评价准确性的判断，这是教师分配公平知觉的基础之一。因此，学校奖励性绩效工资分配对绩效要素及其权重的选择会影响教师的分配公平感。研究的第一个内容是探索学校奖励性绩效工资分配中不同的绩效要素及其权重对教师分配公平感具体影响如何。

在同一个绩效分配体系中，不同绩效要素对教师分配公平感的影响是互为情境的。也就是说，对某一绩效要素来说，其他绩效要素的体现程度构成了其影响教师分配公平感的情境。在其他绩效要素体现程度不同的情况下，同一绩效要素对分配公平感的影响大小和方向或有不同。研究的第二个内容是探索不同绩效要素对教师分配公平感的影响是否存在两两交互作用。

公平理论提出，公平感更多取决于主观知觉而非客观的环境特征。[12]在相同的环境特征下，不同的个体可能会产生不同的公平知觉。年龄是劳动者的重要特征之一，也是影响工作绩效的重要因素之一，尽管对不同的工作来说，其影响的机制和作用有所不同。[13]随着年龄的变化，个体贡献于组织发展的方式会发生变化，可能导致个体对“有效输出”的理解不同，从而使不同年龄的组织成员对相同分配方案的公平性感知不同。性别也是劳动者的重要特征。缘于社会规范的影响，男女在成长过程中有意识地形成了对待事物的不同态度，对互惠、竞争、平等等有不同的社会偏好。[14][15]基于不同的社会偏好，不同性别的成员对“绩效”和“公平”的理解可能有差异，进而影响其对相同分配方案的公平性的判断。因此，年龄和性别可能影响分配要素与公平感之间的关系。研究的第三个内容是探索绩效要素对分配公平感的影响在不同年龄、性别情况下的差异。

综上，研究考察的变量及变量间关系如图1所示。

三、研究方法

(一)变量的测量

1.对分配公平感的测量。分配公平感指组织成员对有价值资源的分配结果公平性的感知。[16]公平感与社会比较有关。根据比较对象的不同，公平感可分为个人公平(与自己比较)、内部公平(与组织内他人比较)和外部公平(与组织外他人比较)。[17]由于本研究主要考虑组织内部的分配公平，因此通过个人公平和内部公平来考察绩效工资的分配公平感。研究参考陈丽芬制定的关于绩效工资公平的量表，[18]重点考察了教师依据自己的工作职责、付出以及与组织内他人的比较所产生的公平感的情况。量表分为6个题项，具体题项见表1。

2.对绩效要素的测量。绩效要素指绩效分配中所体现的不同类型的有效输出。研究首先收集了位于我国东(上海、江苏)、中(山西)、西(内蒙古、广西)等不同地区的20所义务教育学校奖励性绩效工资分配办法及其绩效考核方案，对奖励性绩效工资分配的绩效指标进行了整理，之后请来自山东、湖南、湖北、四川、云南的5位校长根据自己学校的情况对绩效考核的内容进行了补充，共提取了21项奖励性绩效工资分配的绩效内容。研究将这些内容制成李克特7点量表，请受访教师对这些内容在本校奖励性绩效工资分配中的重要程度打分，1表示非常不重要，7表示非常重要。研究根据重要程度打分情况对绩效内容进行因子分析，提取公因子作为不同类型的绩效要素，进行后续分析。

(二)样本与数据收集

研究通过问卷星的方式，向浙江省初中和小学教师发放问卷。共收回问卷900份，剔除不合格问卷后共获得有效问卷808份。其中，初中教师645人，小学教师163人；男教师300人，女教师508人；40岁及以下368人，41岁以上440人；本科及以上学历737人，本科以下学历71人。研究使用软件SPSS20和smartPLS2.0进行数据分析。

四、研究结果

(一)变量的探索性因子分析和信效度检验结果

1．变量的探索性因子分析

研究对所有变量题项(自变量21项，因变量6项)进行了探索性因子分析。在进行因子分析前，研究进行了KMO检验和Bartlett球形检验，结果显示，KMO值为0.939，Bartlett球形度检验近似卡方为19862.389，自由度为351，显著性水平为0.000，适合进行因子分析。

研究采用主成分法，按特征值大于1提取公因子，采用方差最大正交旋转法对因子载荷进行旋转，并根据旋转后的因子载荷对指标进行了筛选。根据吴明隆的建议，[19]指标的筛选标准为，在主要维度的因子载荷大于0.45，同时在其他维度的因子载荷小于0.4。根据这一标准，“遵守学校各类工作规范的情况”“师德和职业操守情况”两项由于在两个维度的因子载荷达到0.4以上，被筛去，“出勤情况”由于在所有维度的因子载荷均未达到0.45，被筛去。其余24项根据因子分析结果，共获得5个特征值大于1的因子，累计贡献率达到76.553%，符合因子提取要求。具体结果见表1。由表1可见，因子结构清晰，具有较好的解释能力。其中，因变量的指标提取了一个公因子，命名为分配公平感；自变量的指标提取了四个公因子，研究以各因子所包含项目的内容为命名依据，分别命名为：工作质量，工作量，外显工作成果和工作资历。

2．信效度检验

研究使用软件smartPLS2.0对各变量进行了信效度检验。就信度而言(见表1)，各潜变量的Cronbach’s α在0.877-0.973之间，所有变量的CR值在0.918-0.978之间，全部大于建议值0.7，表明各变量的内部一致性良好。[20]就聚合效度而言(见表1)，所有指标在维度内的因素负荷量均在0.7以上(除“职责范围内的工作量”为0.694，接近0.7)，各潜变量的平均方差萃取量在0.652-0.880之间，全部大于0.5，表明各变量的聚合效度理想。[21]就区别效度而言(见表2)，各变量的AVE 平方根均大于该变量与其它变量的相关系数，表明各变量的区别效度理想。[22]就内容效度而言，自变量测量指标参考了多所义务教育学校实际的绩效分配方案以及多位一线校长意见，其内容效度是有保障的。因变量指标在参考国内外有关理论研究和量表的基础上形成，其内容效度也可以得到保障。

表1 绩效考核要素探索性因子分析和变量信度、聚合效度检验结果

表2 变量区别效度检验结果

注：对角线加粗数字为AVE 的平方根值;下三角为构面间的皮尔森相关系数。

(二)绩效分配要素对分配公平感的主效应、交互效应和调节效应分析结果

1.主效应检验

根据表2的统计结果，在学校奖励性绩效工资分配中，各绩效要素被感知到的体现程度由高到低依次为外显工作成果、工作质量、工作量和工作资历。

研究采用多元回归模型考察不同绩效要素对教师分配公平感的影响。在回归模型中，研究将年龄、性别、学历、任教学段作为控制变量(表3模型1)，在不考虑交互效应和调节效应的情况下，考察各绩效要素对分配公平感的主效应(表3模型2)。代入模型时，研究对类别变量进行了哑变量转换，其中，年龄变量以40岁以下组为参照组(40岁以下=0；41岁以上=1)，性别变量以女性组为参照组(女性=0；男性=1)，学历以本科以下组为参照组(本科以下=0；本科及以上=1)，任教学段以小学组为参照组(小学=0；初中=1)。

由模型2结果可见，主效应模型调整后的R2为0.359，达到中等程度的解释水平。工作量、工作质量、外显工作成果和工作资历的体现程度均对教师的分配公平感有显著正向影响。影响作用由大到小依次为工作量、工作质量、工作资历和外显工作成果。

2．交互效应和调节效应检验

研究通过分层回归的方式对绩效要素间的交互效应以及性别、年龄在自变量-因变量中的调节效应进行检验。在分析前，研究对变量进行了中心化处理。

从交互效应看，工作量和工作资历对分配公平感的影响存在显著负向交互作用，其他变量间的交互作用不显著。这意味着奖励性绩效工资分配中，随着工作资历体现程度的增加，工作量的体现程度对教师分配公平感的影响作用会减弱，反过来，随着工作量体现程度的增加，工作资历的体现程度对教师分配公平感的影响作用也是减弱的。(见表3、模型3)

从调节效应看，年龄和性别均对工作资历-公平感的关系有调节效应。根据系数的大小和方向，与40岁以下的教师相比，对41岁以上教师来说，工作资历的体现程度对分配公平感的正向影响作用更大。相比于男教师而言，对女教师来说，工作资历的体现程度对公平感的正向影响作用更大。(见表3、模型4)

表3 奖励性绩效工资分配要素主效应、交互效应和调节效应检验结果

续表

注：***表示P<0.001( 双尾)，**表示P<0.01( 双尾)，*表示P<0.05( 双尾)。

五、结论与讨论

(一)义务教育学校奖励性绩效工资分配的绩效要素中，工作量、工作质量、外显工作成果和工作资历均对教师分配公平感具有显著正向影响

这一结果反映了义务教育学校教师对自身工作“有效输出”的理解，也反映了育人工作的特点。绩效不是一个对所有组织毫无异质性的简单、单一的概念，正如著名管理学者彼得·F·德鲁克所指出的，所有的组织都必须思考“绩效”为何物，这在以前简单明了，现在却不复如是。[23]P5目前学界对绩效的界定有三种观点：一种认为，绩效是反映组织目标的结果；一种认为，绩效是有利于组织目标实现的行为；还有一种观点认为，有利于组织目标实现的潜能也属于绩效范畴。[24]P5-6而不同绩效界定方式所适用的工作是不同的。[25]如何界定教师的工作绩效，在理论上和实践中尚未达成明确共识。一方面有观点认为，育人工作的核心目的在于促进学生成长，因此，对教师的绩效评价不仅在于教师做了什么，还需通过学生的成长状况等结果性指标来反映。[26]另一方面也有观点认为，育人工作具有结果非即时显现和产权不清晰的特点，过分强调结果产出并不能反映教师的实际投入和真实绩效，且可能会导致短期行为。[27][28]本研究的结果，为理解教师如何界定自身工作绩效提供了一个角度。研究结果显示，工作量、工作质量、外显工作成果和工作资历均对教师分配公平感具有显著正向影响。这意味着，教师对自身工作绩效的理解是综合性的，既体现在可见的外显成果中，也体现于日常的工作投入中，既体现在工作质量上，也体现于工作数量上，既体现在能力的外显产出中，也体现在隐形的能力素质的积累和提升中。这为义务教育学校绩效指标的选择提供了一定的理论基础。学校不应仅以其中一种有效输出(譬如工作量)来定义教师的工作绩效，否则会对教师的公平感有不利影响。

(二)在所有绩效要素中，工作量和工作质量的体现程度对教师分配公平感的影响大于另外两类，其中工作量的影响最大

尽管如上四类绩效要素的体现都对教师的分配公平感有正向影响，但作用大小有所不同。工作量和工作质量对教师分配公平感的影响大于另外两类，其中，工作量对教师公平感的影响最大。这一结果与这四类绩效要素所反映的内容和在实践中的评价特点有关。外显工作成果反映了工作结果的社会认可，尽管外显工作成果相对可见、容易衡量，但在育人工作投入与产出关系并不明晰的情况下，并不是付出了努力就一定能够产出获得社会认可的工作结果，可能与教师实际的努力程度偏差较大。年龄、教龄、职称等工作资历体现了教师服务于学校发展的潜在能力或者说可能性，而受限于教师职称评审机制中的问题和获得职称后的工作动力问题，[29]这种可能性与实际的工作投入和贡献程度可能并不一致。工作质量侧重于反映同行、家长的认可和学生的进步，是学校育人成效的重要体现，因此，被教师作为工作“绩效”的主要内容，对教师分配公平感有着重要影响。但同行和家长的评价在实践中常常由于不当的评价设计而出现主观性较大的问题，引发教师质疑，[30]学生的进步也受制于育人工作投入与产出关系不明晰的特点，在反映教师实际投入和努力程度中有所折扣。工作量反映了教师各类劳动投入的数量部分，虽然工作量难以全面反映教师心力资源的投入情况，可能存在“出工不出力”现象，但相较其他绩效要素，工作量相对客观、可见，与实际的劳动投入偏差较小，因而，其体现程度对教师分配公平感的正向影响最大。

(三)工作资历的体现程度对教师分配公平感的影响具有情境性

之前研究曾提出，教师绩效评价中重资历、轻贡献不利于教师公平感的形成。[31]本研究发现，工作资历的体现程度对分配公平感的影响较为复杂。根据本研究的结果，工作资历的体现本身对教师分配公平感有正向影响，但相较其他绩效要素，其影响作用较小。同时，研究进一步发现，工作资历的体现程度对公平感的影响具有情境性。

一是工作资历与工作量对分配公平感的影响具有负向交互作用。工作资历对分配公平感的作用大小与工作量的体现程度有关。奖励性绩效工资体现工作量的程度越高，工作资历对分配公平感的正向影响作用越小。工作资历与工作量代表的分别是贡献的可能性和实际的劳动投入。理论上讲，如果贡献的可能性与实际贡献的关系呈较强的正相关，那么从衡量“有效输出”的角度来讲，二者的方向应该是一致的。而数据中，二者呈现负向交互作用的原因，可能在于工作资历与实际贡献之间差异较大。在这种情况下，工作资历更多体现的是既有身份，而非对组织的实际贡献，那么，体现工作资历和体现工作量实际传达了对两个不同方向的鼓励：一是既有身份，一是实际劳动投入，这两个方向代表的规则是不同的，这恰恰是绩效工资与身份工资有所差异的地方。[32]

二是性别对工作资历与分配公平感的关系有调节作用。与女教师相比，男教师感知到的工作资历的体现程度对其分配公平感的正向影响较小。这可能与风险偏好和竞争偏好的性别差异有关。有研究指出，面对不确定性，女性更容易产生消极预期，会高估风险而低估收益，且与男性相比，女性对取得成功的自信更少，因而女性倾向于规避风险而男性倾向于冒险，同时，男性比女性更具竞争偏好，女性在面对竞争环境时会主动减少自己的竞争行为。[33]从某种程度来说，基于工作资历的奖励具有确定性和非竞争性的特点，与女性的社会偏好相符而与男性的社会偏好相悖，因此，工作资历对公平感的影响在男性群体比在女性群体更小。

三是年龄对工作资历与分配公平感的关系有调节作用。与40岁以下教师相比，41岁以上教师感知到的工作资历的体现对分配公平感的正向影响更大。41岁以上教师在工作资历上更具优势，如果奖励性绩效工资更多体现工作资历，显然对其更加利好。同时，对工作资历的体现可以被认为是对教师贡献可能性的认可，可能与这一年龄段教师对“绩效”的理解更加契合，因此，41岁以上的教师群体对工作资历的体现有更强的公平感。

从保障教师分配公平感的角度考虑，上述研究结果对于学校奖励性绩效工资分配有如下启示：

第一，全面选取绩效要素反映教师贡献。在进行奖励性绩效工资分配时，应尊重教育教学工作的规律和特点，尽量全面地选取反映工作量、工作质量、外显工作成果和工作资历等不同要素的指标来全面反映教师的工作绩效和贡献，以体现学校对教师不同类型工作投入的认可，无论这种投入是否有即时的、可观察的产出。尽量避免仅以一种绩效要素的指标反映教师贡献。

第二，审慎处理不同绩效要素的权重。奖励性绩效分配应向反映工作量和工作质量的指标倾斜，重点反映教师实际的工作投入数量和质量，适当体现外部的工作认可，同时，对工作资历的体现程度应根据学校具体情况审慎决定。工作资历正向影响的发挥有情境性，会因工作量的体现程度以及教师年龄和性别的不同而有所差异，因此奖励性绩效工资分配中对于工作资历的体现应尤为慎重。特别对于40岁以下教师比重较大或男教师比重较大的学校，不建议对资历要素给予较大权重。

第三，关注并引导教师对“绩效”的理解。不同绩效要素对教师分配公平感的影响与教师自身对工作绩效的理解有关。学校管理者应当关注并了解本校教师对“绩效”的理解，同时，在学校管理中，加强学校发展目标的引领，让教师明确当前以及未来一段时期对学校最适切的贡献方式是什么，减少教师之间以及教师与学校之间对工作绩效内容和权重理解上的分歧，使组织发展目标与个人的公平评价标准在一定程度上达成一致，减少由于工作绩效定义分歧带来的不公平感。