摘    要 儿童社会化发展是教育目的之一，同伴交往是儿童社会化发展的重要途径。学校文化如果不能给予儿童同伴交往和同伴关系以积极有效的指导与服务，势必会影响儿童社会化发展。现阶段，我国儿童心理发展整体呈现出包容性差、冷静品质弱的状况。学校文化建设存在漠视儿童的文化创造性、教育实践中重固化文化轻交往文化的现象。基于此，学校交往文化应建设儿童本位的生活文化，打造知情并重的学习文化，塑造平等尊重的人格文化。

关 键 词 交往文化;固化文化;同伴关系;学校文化

作者简介 赵爽，沈阳师范大学教育科学学院，副教授

儿童社会化发展是教育目的之一。同伴交往是儿童社会化发展的重要途径，同伴关系也是儿童社会化发展程度的指标之一。联合国教科文组织早在1996年就提出终身学习的四大支柱—学会认知、学会交往、学会生存和学会做事，其中交往被视为21世纪人才所必须具备的基本能力。从儿童社会化发展环境的角度看，家庭和学校构成了兒童社会化发展的两个重要场域。理论界关于家庭与学校对于儿童社会化发展影响的观点也存在分歧。传统观点认为，家庭以及家庭教养方式是影响儿童社会化发展的重要原因;但20世纪90年代中叶，美国心理学家朱迪斯·哈里斯在《教养的迷思》中指出了家庭教养方式远不如同伴交往对于儿童社会化发展的作用，她提出了同伴关系是决定儿童社会化发展的核心因素，即便是家庭的影响也终归是要借助同伴关系对儿童产生影响。这种观点虽然偏颇，但却凸显出同伴关系对于儿童社会化发展的关键性作用。

一、学校交往文化与儿童同伴关系

20世纪后半叶以来，学术界关于社会化的认识发生了两个重要的转向。其一，发展心理学关于个体社会化认识的文化转向。其二，社会发展理论的交往转向。

社会化是个体与社会环境之间相互影响的两个过程。如安德列耶娃所说：“社会化一方面包括个体通过加入社会环境、社会联系系统的途径，掌握社会经验;另一方面，它是个体对社会联系系统积极再生产的过程，这是个体积极活动进入社会环境的过程。”[1]发展心理学在前一方面作出了很大的贡献。然而，发展心理学的三大理论—心理分析、认知发展、行为主义与社会学习理论，在探索和回答个体发展问题时，不约而同呈现出文化转向的趋势。无论是埃里克森的心理社会发展理论，还是科尔伯格的公正团体理论，乃至班杜拉的社会学习理论，其共同假设都在于肯定了人在交往中得以发展，同时，它们也都肯定了生活环境与文化对于个体交往的影响。

心理学着眼于个体发展，将同伴交往作为个体社会化的重要途径。个体通过同伴交往，逐步实现自我理解、情绪发展和道德建构。“交往形式和交往关系是马克思主义的核心概念。”[2]哈贝马斯认为，社会进化不仅是生产力的进化，同时，进化也在生产关系、交往规范的层面上独立展开。交往行为是交往参与者遵循有效性规范、保持社会一体化的行为。[3]虽然以哈贝马斯为代表的西方马克思主义偏离了唯物主义的根本原则，但其对于精神交往及其语言、规范问题的全面深入探讨，以及以交往行为为核心建构的交往关系和交往社会结构，理论却拓宽了社会发展理论的视野。

文化与交往成为个体社会化发展的中介概念。一方面，人的交往促成了文化的可能与可行，一切文化都必定带有人的印记;另一方面，任何人际交往都离不开文化背景，受到特定文化对于交往的规范化要求的影响，个体就是在特定的交往文化影响下形成交往认知与交往行为，从而达成个体对于文化内部规范的调试与理解，逐步完成个体的社会化发展。现代社会，学校成为儿童社会化发展的重要环境。儿童在学校生活中的同伴交往与同伴关系构成了儿童交往的重要组成部分。可以说，一切学校文化如果不能给予儿童同伴交往和同伴关系以积极有效的指导与服务，势必会影响儿童社会化发展。反之，通过对学校中儿童同伴交往与同伴关系的考察，也自然能够反观学校文化境况。

二、当前儿童同伴交往的学校文化阻滞

同伴关系与个体自我概念的建立及情绪发展具有双向影响，互为因果。一方面，良好的同伴关系取决于个体自我概念的建构和情绪管理能力。自我概念即个体对于自身能力水平的感知、体验、判断与评价。自我概念是儿童社会化发展的重要指标之一。自我概念的形成伴随人的一生，而学龄期恰是个体自我概念建立的关键期。另一方面，儿童自我概念的建立和情绪发展都需要以同伴关系为中介。研究表明，同伴关系在儿童社会自我概念形成中具有关键的中介的作用[4]。情绪成熟是个体社会化程度的基本表征。儿童的情绪发展也离不开同伴交往与同伴关系。通过交往，儿童的情绪认知、情绪识别、情绪理解、情绪调整和情绪控制等能力得以形成。此外，良好的同伴关系也有赖于支持性的学校文化系统。

当前我国儿童心理发展呈现出包容性差、冷静品质弱的整体状况。根据南京师范大学2018年针对全国9～18岁儿童开展的儿童心理品质调查结果，我国儿童情感心理品质整体上落后于认知心理品质和行为心理品质;包容品质与冷静品质在儿童七大心理品质中的分值位列最后两位;儿童包容与冷静品质与年龄成负相关，也就是说，年龄越大的儿童，会越偏执和越冲动。[5]同伴交往中，包容是增进理解、促进沟通的品质，冷静是淡化冲突、解决矛盾的品质。此两项品质薄弱暴露出我国儿童心理发展在情感向度上的不足，这也是我国主知型教育文化的一种反映。儿童自我概念分类研究表明，学业自我概念对于儿童一般自我概念的确立具有正向影响;学习不良儿童的同伴关系自我概念显著低于一般儿童。[6]尽管素质教育在我国实施多年，但学习观念以认知为主，学业成就主导儿童学校生活，以及由学业成就带来的社会评价影响，说明学校仍存在学业成就至上的教育文化和主知主义的学习观念。虽然早在2001年的基础教育课程改革中就提出了情感标准，但情感教育在学校教育中的缺位仍然是显而易见的。

关于学校文化的类型和特质可以通过回答两个问题得到确认。其一，从文化构成要素的角度看，哪些要素是学校文化的核心要素;其二，从文化发展的角度看，促进文化发展的动力是什么？前者探讨的是学校文化何来，后者回应的是学校文化何去。反思当前的学校文化，会发现学校文化理解的两大误区。

（一）学校文化建设说漠视儿童的文化创造性

关于学校文化的形成，存在建设说和生成说。但在实践层面，建设说更为普遍。依据学校文化建设说，学校文化建设的主体是成人，学校文化建设的内容则主要是物质与制度。学校物质文化和学校制度文化对于儿童来说，都具有先在性。当前更为强调物质文化对于儿童所具有的潜移默化的感染力，因此，学校物质文化建设往往在学校的园林规划、功能分区、人文挖掘等方面下足功夫。此类文化由于主要以物的形态存在，故可以称作固化文化或物化文化。在学校文化建设说中，儿童是作为文化的对象而存在的，并因此成为游离于学校文化之外的承受者，而非文化的参与者与创造者。这也是学校文化建设说尤为强调儿童适应学校文化的原因。然而，却不可避免出现儿童反学校文化或缺乏学校文化认同等现象。

文化不仅需要传承，更需要创造。任何学校文化都不应是故步自封、亘古不变的。影响学校文化的外部因素自然很多，政策法规、地方民风民俗等，但不能否认，来自学校内部的人的力量才是学校文化得以发展的重要动力。学校文化建设强调塑造儿童，却疏于探讨儿童的文化参与。儿童从来都不是简单地适应环境与文化，这源于人对于有趣生活的本能追求。没有创造的生活是无趣的，无趣就是无意义，而意义是人之为人的根本所在。因此，学校文化要么满足儿童对于兴趣的探索与追寻的欲望，要么为儿童探索兴趣提供保障。学校只有为儿童参与创造文化释放时间和空间，才能实现固化文化的“活化”和“精神化”，也才能成为真正的学校文化，因为学校文化的内核是儿童文化。儿童文化的本质是游戏化，儿童是最真实意义上的“游戏者”①。儿童通过联合游戏、互动游戏，形成基于兴趣和秉性的同伴依恋，这是儿童友谊的基础，儿童文化由此得以生成，可以说游戏交往构成了儿童同伴交往的重要渠道。

（二）学校文化育人重固化轻交往

文化具有育人功能，但直到2017年，文化育人才被写入《中小学德育工作指南》。《中小学德育工作指南实施手册》从校园环境、文化氛围和网络文化三方面对文化育人进行了阐释。不难发现，当前的阐释主要强调固化文化的影响力。所谓固化文化，是指以物和以物为载体的文化形态。首先，学校文化过度依赖外部塑造。外部塑造主要表现为：通过挖掘学校的历史寻文化之根;通过物质环境塑造学校文化之实体，也就是所谓显性的学校文化。但这些都属于固化文化。综观当前落实文化育人的众多观点，也基本上是围绕组织协调、协同运行、经费保障和评价机制等，却疏于对文化育人内在机理的分析。

文化育人源于古训。《中庸》开篇：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。这是在说人、文化与教育之间的关系。天命与率性之间孕育了人类文化，因此，以“人之性”修“文化之道”则为“教”。《中庸》又讲，“能尽物之性则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育则可以与天地参矣。”在南怀瑾看来，所谓“参赞天地之化育”，回答了人生的价值与目的问题，说的是人类当因循天地间的现象变化而因应与开创。其实，人生本无目的，人生本身就是目的。这与美国现代哲学家、教育家杜威的教育无目的论有异曲同工之处。文化、教育的实质，都是人以自身为目的的一种追寻。

如果说精神文化是人类文化的精髓，精神文化并非因物性文化的熏陶感染而生成，毋宁说精神文化是由人参与创造物性文化而赋与物质的意义和价值。精神文化于人类活动中产生。人类的两大活动—生产活动和交往活动，二者互为工具和目的，在这一意义上，精神文化的实质蕴藏于人类生产交往之中。那么，学校文化育人理应因循交往逻辑。

三、学校交往文化以何可能？

学校文化是现代学校制度的重要依托，也是学校特色的根本体现。中小学校长们意识到学校文化的重要性，却又苦于学校没有文化特色。学校文化的特色绝不在花草景观，抑或现代技术，而在于生活于其间的生命体的交往形态与生活质量。可以说，学校交往文化是以儿童为本位的生活文化，是知情交融并重的学习文化，是平等尊重的人格文化。

（一）建设儿童本位的生活文化

落实教育以儿童为本，关键在于确立儿童在学校交往中的主体地位，也就是树立儿童本位的交往观。此种学校交往文化观的精髓在于儿童是学校文化的参与者和创造者，儿童与学校文化同生共长。因此，儿童为本的学校交往文化将在儿童交往时空共建中产生。空间和时间是学校物质文化和制度文化的重要途径与载体，儿童通过空间感和秩序感实现意义理解与建构。

学校物质文化旨在反应人们的空间观念和建构人们的空间理解。空间不仅具有物质属性，还具有社会属性;空间既是装置，又是结构，既是资源，又是权力。[7]学校物质文化生成的要义是儿童的空间感。儿童通过空间距离感受亲疏、通过空间密度获得安全意识、通过空间视野领会美、通过空间分布掌握秩序等。因此，无论是学校的建筑，还是学校内部空间的结构配置，乃至教室的人口密度，都会通过构建儿童的空间观念形成对儿童的教育影响。由此观之，适宜的学校空间应当能够为儿童交往提供多种可能性，能够增进儿童的文化理解，能够增加儿童于同伴交往中的积极情绪体验，能够促进儿童自我概念的确立。

学校制度文化旨在反应人类社会的规范理念和建构人们的规范认知。对于儿童来说，学校生活是基于时间顺序的制度化展开。儿童在学校是通过时间获得制度理解的，并由此形成秩序感。对于儿童来说，学校时间意义是通过铃声划定的课时、教师设定的内容和考试确立的标准得以获得的。由此形成的儿童关于学习的秩序，首先是被動的，其次是模式流程化的，最后就是标准化的。然而，现代学习理论的基本主张是主动学习，没有儿童主体性参与的学习是不存在的。因此，学校制度安排在时间管理方面，可以通过增加儿童自主选择促进儿童时间管理主动性，在教学中延长儿童互动时间强化儿童主体性，拓展儿童交往时间促进儿童同伴关系发展。

（二）打造知情并重的学习文化

以儿童为本就是以儿童的发展为本，而儿童发展的关键是儿童学习。现代社会已经使得人的学习成为人的常态。对于个体来说，学习的本质是学会学习。如果说学习是满足自我探索的需求，那么，学会学习的基本原则至少包括三点：其一，对于自我的认知，包含对于个人兴趣、志向、禀赋等的认知;其二，对于学习途径与方法的认知;其三，对于学习目的的生存本位与陶冶本位的权衡。在这一意义上，没有对自身真实情感的体会与认知就无法领悟到学习的真谛，自然也不能理解学习之于个体的意义和价值。从同伴交往的角度看儿童学习，儿童既能和同伴共同学习，也能与同伴相互学习。同伴构成了儿童获得自我认识与外部认识不可或缺的桥梁。在这一意义上，同伴交往本身就是最重要的学习过程。儿童在同伴交往中学会深入了解自己的情感，体会人类情谊，获得对于生命本真的感知与认识。

当前学校的学习文化是以社会生存为本位的，更强调竞争性学习，导致对于“先知”与“多知”的盲目追求，形成了主知主义的学习文化观，忽略了人的情绪、情感对于学习的先在性、持久性和享受性的影响。主知主义的学习文化是以数量和速度见长的，而主情的学习文化则以过程性的体验、反思为基础，因此必然不具备数量优势和速度优势。对于基础教育阶段的学校来说，让教育慢一点。

（三）塑造平等尊重的人格文化

积极的学校交往文化之所以可能，更在于成人文化与儿童文化的融合。在这一意义上，师生交往成为学校交往文化的中介和桥梁。长期以来，儿童史是无言的历史。因此，童年能获得教育意义可以说是教育巨大的进步，也是现代教育的标志。现代社会强调人与人之间的平等与相互尊重，平等和尊重既是基础性人格标准，也是交往的基本准则。平等与尊重既是同代人交往的原则，更是代际交往的原则。在学校交往文化中，尊师重教与尊生重学具有同等重要地位。

尊重以平等为前提，平等以尊重为途径。尊师重教是我国的优良传统，为现代文明建构提供了观念基础，但此种观念只有遵从教育的现代理念，才能获得新的生机，那就是教师爱生首先要尊生。对于儿童文化来说，成人文化具有强势性和主导性。因此，教师的平等意识与尊重观念是积极学校文化塑造与传承的保障。

注释：

①荷兰学者胡伊青加在《人：游戏者—对文化中游戏因素的研究》中对文化与游戏的关系进行了原创性的阐述。他从文化—史学的角度，阐述了“游戏是一种自愿的活动或消遣”，并提出了“只有当人充分是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才完全是人”以及“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”。

参考文献：

[1]时蓉华.社会心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：91.

[2]侯振武，杨耕.关于马克思交往理论的再思考[J].哲学研究，2018（7）：10-18.

[3]王晓东，程显波.学习·交往·文化：发展理论的一个崭新视域—哈贝马斯社会进化思想及其启示[J].求是学刊，1997（2）：9-13.

[4]王燕，张雷，刘红云.关系在儿童社会自我概念形成中的中介作用[J].心理科學，2005（5）：1152-1155.

[5]孙彩平.自信求新是优长 包容坚韧是短板[N].光明日报，2019-01-15（14）.

[6]邢淑芬.小学3～5年级学习不良儿童的自我概念研究[J].中国临床心理学，2006（4）：393-394.

[7]苏尚锋.学校空间论[M].北京：教育科学出版社，2012：4.

责任编辑︱张楚然