高 燕，王建林，李艳立，温 馨

（1．包头医学院职业技术学院，内蒙古 包头 014010；2．包头市九原区医院，内蒙古 包头 014060）

随着社会经济的发展和医学模式的转变，护理模式亦向整体护理和优质护理转变，如何培养出符合现代护理工作岗位需求具有临床综合护理能力的学生是我们教学改革努力的方向[1]。20世纪90年代德国针对“传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端以及企业对生产一线技术型、技能型人才的要求”现实形成了工作过程导向的职业教育理论。研究表明基于工作过程导向的教学是以项目驱动的岗位胜任力和职业能力培养为导向的教学理念，以临床案例、医院工作情景与护理工作任务为主线，采用“任务引导、以工促学”的方式引导学生在任务实践中进行“教中学、学中做、做中考”，充分发挥学生的主体地位，重视培养学生的临床思维模式和为患者解决实际问题的综合能力[2]，注重学生团队合作完成护理工作任务的职业精神的养成。鉴于此，本研究将工作过程导向的教学理念引入“3+2”高职护理专业《基础护理技术》综合实训教学中，以探讨其对五年高职护生临床综合护理能力的影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本院2014级五年制（3+2）高职护理专业5个班护生为研究对象。所有护生均经内蒙古自治区五年制高职（3+2）统一招生录取。年龄18～20岁，女276名，男36名，共计312名。5个班护生以相同的课程设置为基础，同时入学，年龄，前一学年平均成绩比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。所有护生均已完成基础医学、护理学导论、基础护理技术、内外妇儿等专科护理学等相关课程，掌握了一定的基本理论、基本知识和基本技能，对护理程序有了一定的认识，具有一定的收集病例资料、提出护理问题及制定护理措施的能力。

1.2 方法

本研究采用自身前后对照试验。在《基础护理技术》教学结束后，进入临床生产实习前进行工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学干预，整合护生所学的护理专业知识和技能，强化护生的临床基本技能，培养学生的临床综合能力，缩短护生进入临床实习的适应期。比较教学干预前后护生的案例分析能力、技能操作能力、评判性思维能力、人文关怀能力以及临床沟通能力。

1.2.1 教学设计

课题组教师深入临床选取代表性的案例，科学合理编制符合临床护理实际和教学需要的工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学与考核案例。通过集体备课筛选，设计合理的临床情景，使每个案例均涉及3项常用的临床护理操作。以小组合合作的形式，综合运用项目教学法、情景教学法、案例教学法、角色扮演教学法、问题教学法等多种教学方法，让护生积极主动地参与到教学实践，完成项目任务。

1.2.2 教学活动

1.教学前一周护生接到教师布置的项目任务，即以某一疾病为载体，包含患者信息在内，融合多种临床护理操作技术的临床案例。学生拿到案例后进行前期准备工作，通过查阅相关书籍，利用图书馆、网络查阅资料、文献或是咨询临床护士等方式进行资料收集，在小组讨论过程中分析找出护理问题，制定护理措施和护理评价目标，完成护理病历书写，并将案例分析汇报做成PPT。2.教学中护生通过案例分析汇报、情景模拟、角色扮演、小组内或小组间讨论纠错，教师点评与总结引导护生发现自身存在的问题，分析问题后，寻求解决问题的方法。3.教学后，所有护生进行自我总结，反思自己在完成任务过程中的存在的问题和不足，小组汇总后，最终形成小组总结，留档保存。

1.3 评价方法

1.3.1 考试成绩

基于工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学结束后采用调整后的客观结构化临床技能考试模式。共设4个站点，每个站点设监考教师2人。案例分析考核1个站点，包括护理评估、护理计划和健康教育，分别由3名护生以笔答的形式完成相应的考核，取3名护生的平均成绩计入案例分析成绩；临床护理操作3个站点，由3名护生完成，取3名技能考核护生的平均成绩计入技能考核成绩。其中案例分析与技能考核各自占有的权重为10%与90%。具体方法：首先由各实验组组长在临考前30分钟从考核案例库中随机抽取1份临床案例，经小组成员讨论分析后，为患者确定最优化的治疗护理方案，时间约为20分钟。其次由实验教师组织各实验组成员以随机抽签的形式确定各自的分工，按照护理程序的方法依次在不同的站点为患者完成护理评估、制定护理计划、临床护理操作以及健康教育等工作。

1.3.2 评判性思维能力

批判性思维能力测量表为彭美慈[3]等修订的“批判性思维能力测量表中文版”。该量表包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度包含10个条目，共计70个条目。采用Likert 6级评分法，从“非常不赞同”到“非常赞同”分别赋值1～6分，正性条目正向赋值，负性条目则反之。该量表总分为70～420分。该量表的Cronbach's α系数为0.90，内容效度为0.89。

1.3.3 护生临床沟通能力

护生临床沟通能力量表由杨芳宇等[4]研制，进行自我评价，该量表分为6个维度，共计28个条目，其中建立和谐关系6个条目、敏锐倾听5个条目、确认患者的问题5个条目、共同参与4个条目、传递有效信息3个条目、验证感受5个条目。采用Likert 4级评分法，从“从不使用”到“经常使用”分别赋值1～4分，正性条目正向赋值，负性条目则反之。该量表总分为28～112分。得分越高，表明临床沟通能力则越强，该量表内部一致性系数Cronbach's α为0.86，重测信度为0.8。

1.3.4 人文关怀能力

人文关怀能力量表为马芳[5]等译成的中文版人文关怀能力量表，CAI由纽约城市大学护理学教授Nkongho编制，该量表包含认知、勇气和耐心3个维度，共计37个条目。其中认知14个条目、勇气13个条目、耐心l0个条目。采用Likert 7级评分法，从“强烈反对”到“强烈赞同”分别赋值l～7分，正性条目正向赋值，负性条目则反之。该量表总分为37～259分。该量表的Cronbach's α系数为0.71～0.84，重测信度为0.8～0.94。

1.3.5 质量控制

教学干预前后由课题组成员向所有护生分别发放上述量表评价效果。发放量表前，须先向护生说明研究目的和意义以及填写量表的注意事项。护生自愿参与，量表填写在45 min内完成，为方便教学干预前后对照量表填写护生学号。每次各调查表发放312份，回收312份，回收率100%。数据统计分析时剔除漏选、复选的无效量表，有效量表306份，有效率为98.1%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0统计学软件对数据进行处理，计量资料以 “±s”表示，采用t检验；计数资料以例数（n）、百分数 （%）表示，采用x2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

教学干预后“3+2”五年高职护生的案例分析能力、技能操作能力、评判性思维能力和临床沟通能力得到有效提升。其中评判性思维能力与蒋小平、周滋霞、段艮芳等人研究比较基本上达到大专护生的水平[6-8]，与高达程的研究相比，甚至达到护理本科水平[9]；护生临床沟通能力与叶丽花、候大妮、吴明等人研究比较，已达到大专水平[10]，本科生水平[11]或实习护生水平[12]；人文关怀能力与陈玉蓉、黄翠、沈永红等研究相比较达到本科护生[13]或实习护生水平[5-14]。

2.1 教学干预前后护生案例分析成绩和技能操作成绩比较（见表1）

表1 教学干预前后护生案例分析成绩和技能操作成绩比较（±s，分）

表1 教学干预前后护生案例分析成绩和技能操作成绩比较（±s，分）

时间 n 案例分析 技能操作干预前 312 4.78±0.70 81.18±11.21干预后 312 9.00±0.55 86.17±6.18 t-76.02 6.96 P-0.000 0.000

2.2 教学干预前后护生评判性思维能力比较（见表2）

2.3 教学干预前后护生临床沟通能力比较（见表3）

表2 教学干预前后护生评判性思维能力比较（±s，分）

表2 教学干预前后护生评判性思维能力比较（±s，分）

时间 寻求真理 开放思想 分析能力 系统化能力 自信心 求知欲 认知成熟度 总分干预前 31.76±5.17 35.59±5.34 36.22±7.29 29.92±4.79 30.19±5.86 36.70±5.07 36.19±7.06 236.57±14.99干预后 37.14±6.78 40.56±6.19 40.31±5.24 35.10±5.51 36.24±5.49 42.10±5.58 42.04±5.58 273.50±15.05 t -10.445 -11.403 -7.968 -11.815 -13.072 -12.238 -11.420 -28.239 P 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

表3 教学干预前后护生临床沟通能力比较（±s，分）

表3 教学干预前后护生临床沟通能力比较（±s，分）

时间 建立和谐关系 敏锐倾听 确认病人问题 共同参与 传递有效信息 验证感受 总分干预前 15.26±2.50 13.23±2.78 13.58±2.90 7.57±1.88 7.29±1.59 12.40±2.72 69.32±7.76干预后 18.14±2.63 16.78±2.96 16.03±2.98 9.09±2.13 12.40±2.72 15.55±2.89 87.99±10.31 t-22.632 -38.425 -21.717 -16.792 -30.951 -26.300 -57.187 P 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

2.4 教学干预前后护生人文关怀能力比较（见表4）

表4 教学干预前后护生人文关怀能力比较（±s，分）

表4 教学干预前后护生人文关怀能力比较（±s，分）

时间 认知 勇气 耐心 总分干预前 66.17±8.90 58.35±9.44 55.35±5.63 179.87±14.49干预后 72.30±8.77 60.17±9.22 59.15±5.94 191.63±13.18 t -8.656 -6.800 -8.443 -13.495 P 0.000 0.000 0.000 0.000

3 讨 论

3.1 有助于提升护生的案例分析能力和技能操作能力

工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学有别于传统的综合实训教学模式。在这种教学模式下，以护生为中心积极展开各项教学活动，综合运用项目化教学、案例教学，情境教学、角色扮演等教学方法，模拟临床工作环境、扮演护士进行护理工作，改变传统以教师为中心一对多的教学模式。这种教学模式能有效激发护生学习的积极性和主动性，可使护生的理论知识与临床实践相结合，护理操作技能不断得到巩固和加强，培养护生分析问题、解决问题的能力和实践操作能力，使“3+2”五年高职护生的案例分析能力和技能操作能力得到有效提升。

3.2 有助于提升护生的评判性思维能力

评判性思维又称批判性思维，是运用已有的知识经验，对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式。量表总分评价标准：总分＜210分，表明评判性思维能力为负性；总分在210～280分，表明评判性思维能力较弱；总分≥280分，表明评判性思维能力为正性；＞350分表明评判性思维能力强。各维度分数评价标准：＜30分表示负性特质表现，30～39分表示特质在中等水平，≥40分表示正性特质表现。无论是教学前查找资料、分析讨论；教学中听取案例分析汇报、观看情景模拟角色扮演的护理过程、护生的自评及组内的互评、教师的点评与总结；还是教学后的反思，整个教学活动激发了护生的学习热情与兴趣，培养护生的分析问题解决问题的能力，提高了护生的积极性与主动性。有利于护生评判性思维能力的培养，有利于护生合作能力和团队意识的培养。本研究表明在工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学干预后护生的评判性思维各维度得分及总分均有了显著提高。

3.3 工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学有助于提升护生的临床沟通能力

沟通是人与人之间交换意见、观点、情感或情感的过程。随着护理模式的转变，沟通能力已成为临床护士必须具备的核心能力之一。工作过程导向的《基础护理技术》综合实训多种教学方法灵活运用，教学活动的有效安排为护生创建轻松活跃的沟通氛围和大量沟通交流的机会，使护生学会倾听和思考，注重培养护生倾听和共同参与意识，提供展示自我的机会，使护生的心理素质、语言表达能力、归纳总结能力和传递有效信息能力不断增强。护生通过扮演护士、患者或家属角色，深入角色的心理状况，学会换位思考和人际沟通的方法和技巧 ，最终使其沟通能力得到有效提升。研究结果表明进行工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学干预后，高职护生的沟通能力有了显著地提高。

3.4 工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学有助于提升护生的人文关怀能力

人文关怀能力是护理人员秉承人性、德性，融体力、智力、知识、观念、情感、态度、意志为一体的内在素养外化为自觉地创造性地服务于患者的实际工作本领和才能，是护理人员必备的核心能力之一。国内量表总分的评价标准：总分＜171.55分，表明人文关怀能力较低；总分在171.55～210.53分，表明人文关怀能力中等；总分＞210.53分，表明人文关怀能力较高。工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学模式充分发挥了护生的主体地位和教师的主导作用，教师平等地对待护生，使护生得到尊重和信任，让护生感受到自身价值，有信心有勇气关心患者；多种教学方法的运用可有效模拟临床工作情景，扮演“患者”角色，营造需要关怀的护理环境氛围，培养护生的爱伤情怀，使护生切身感受到患者的痛苦，做到换位思考，进而为患者提供言语和行为上的关心与照顾[5]。同时在角色扮演中，“患者”得到到护生的关怀与关爱时，自己获得的幸福感与满足感的正性体验反过来会促进护生自身关怀能力的不断提升。本研究结果表明，工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学干预后，高职护生的人文关怀能力各维度得分及总分均有了显著提高。

综上所述，工作过程导向的《基础护理技术》综合实训教学能有效激发学习的积极性和主动性，项目化教学和情境模拟临床护理工作可使护生的理论知识与临床实践相结合，培养护生分析问题、解决问题的能力，提升护生的评判性思维能力和临床沟通能力，有效培养护生的人文关怀能力，使“3+2”五年高职护生的临床综合护理能力得到有效的提升，显著增强护生的岗位胜任力。 我院“3+2”五年高职护生的评判性思维能力、临床沟通能力和人文关怀能力与国外常模或国内常模相比处于中等水平，与这三种能力均为后天习得或养成，是个体基于生活、学习经历逐渐内化形成的，需要在学校与临床实践活动中不断学习、培养和训练，经历一个长期的过程，而不是在短时间内一蹴而就。