问题是教学的出发点，是思维的起点，要把静态的问题动态地呈现，把预设的内容生成地演绎，把枯燥的内容趣味地展现，离不开教学语言交流，离不开课堂提问。南京大学郑毓信教授曾经把老师“会不会提问，能不能提出好的问题”作为教师必须修炼的基本功之一。［1］作为交流互动，教师每天都在提出问题。然而，现实情况往往是随意问、机械问、零散就题论题发问等“无效问”的现象充斥着日常的数学课堂教学。为此，笔者提出“适合地问”，即教师的提问要遵循“适合”原则。具体而言，教师在问前要精心预设，问中把控生成，问后注重概括反思延伸，依据学生思维的灵动程度调控问题的难度、密度，采取不同的变式，在师生互动中逼近问题的本质。［2］课堂提问的对象要明晰，什么问题由哪类学生回答，要精准定位到人。呈现的问题是否适合学生认知冲突的需要，是否适合学生数学学习内在发展逻辑的需要，是否具有开放性、参与性、发散性等都是问题适合与否的指标。笔者的教学实践如下。

一、统领概括地问

案例1：苏科版八年级下册第十章“分式”章始课：京沪铁路是我国东部沿海地区纵贯南北的交通大动脉，全长1462km，是我国最繁忙的铁路干线之一。如果货车的速度为akm/h，客车的速度是货车速度的2倍，那么（1）货车从北京到上海需要多少时间？客车呢？（2）从北京到上海货车比客车多用多长时间？（3）货车从北京到上海比客车多用6小时，你能用方程描述其中的数量关系吗？

教学活动设计：

问题1：根据题意写出代数式，这两个代数式是分式吗？

问题2：这道题和以前学过的哪种运算比较类似？

问题3：请你类比异分母分数的加减运算说说这道题应该怎样计算？

问题4：分数通分、约分的依据是什么？类比分数的基本性质说说分式的基本性质。

问题5：这个方程是我们学过的整式方程吗？

问题6：方程中有分母，我们该怎样处理？

问题7：去分母后这个方程就转化为什么方程？

问题8：结合前面所学猜想分式章节可能要学习哪些内容？

上面的案例先采用类比的方法来学习分式，在学生以为已经掌握章节内容，思维“疲惫”时，通过问题5、6、7让学生感受分式内容与分数的不同之处，再次引导学生将“陌生”向“熟悉”转化，借助问题串将整章内容进行梳理。整个活动过程借助分数和一元一次方程，让学生在类比中产生成功的体验。

从以上案例中可见，问题串是一种常见的组合型提问，教师通过问题串培养和激发学生的问题意识，更重要的是在静态的问题呈现中隐含学法建构，回答了数学课堂的三个问题，即“学什么？为什么学？怎样学？”这种瞻前顾后思联系、思前想后悟本质的概括总结问，利于学生形成学法，掌握问法，提高自主学习的效益。

二、类比式地问

师：很棒，上述方法推广到一般，你能类似地提出一个化简根号内外含字母的表达式的题目吗？

用好类比式提问教师需要深度研读教材，找出知识前后的衔接与发生发展的关系，比如分式教学可以类比分数的数学，学习一次函数之后，可以回顾学习顺序，类比学习二次函数、反比例函数等。学生在教师带领下，学会类比、学会迁移，可能会产生创造性思维。

三、反思性地问

反思性提问既可以以动态的追问形式呈现，也可以以静态的试题作业形式呈现。

案例3：苏科版八年级上册“一次函数、一元一次方程、一元一次不等式”单元作业。

必做题：围绕所学内容，选取自己喜爱的一道试题，以“三个‘一次’的邂逅”为题完成反思小文章。

必做题的设计关注学生学习过程中的个体体验，引导学生自觉地从数学的角度看待问题。选做题融列表、描点、绘图象等直观认识于一体，检测学生“学得怎么样”。分层问题设计满足不同层次学生用数学方法、数学思维思考问题、解决问题的需求，在数形结合中发展学生的形象思维与抽象思维。

上述案例中，通过分层作业，学生在反思小文章中自主梳理学法，完成个体学法建构，照顾到不同层次学生发展的需求。设置陌生函数图象不经过哪个象限的问题，再次回归函数章节学法本质，在学生画图解决问题过程中融入列表、解析式、画图象三位一体的函数认识过程，让学生在浓浓的函数味道中强化函数学法，切实感受数学之美。

从已知到未知的反思问的形式能使学生生成新的认识，有效避免“问题缺乏挑战力度、学生的思维被动”的“假开放”的教学状态，在充分了解学生学情、潜在状态和发展可能的前提下通过创新设计，打造互动生成、教学相长的教学环境。

人教社编审章建跃说过：“课堂教学中必须注意教师主导取向的讲授式与学生自主取向的活动式的结合，要把引导学生提问，使学生在独立思考后提出有质量的数学问题作为学生活动的重要内容。”［4］据此，数学课堂需要依据不同教情、学情，让诸如概括性、应答性、启发生成性、类比推理性、反思性的提问共存于课堂；提问需要“量体裁衣”，捕捉适合的学习时机，追寻适合学生发展的问题，在特殊到一般、感性到理性、教法到学法处探寻适合的提问之道。把“提出一个问题比解决一个问题更重要”的理念落实到日常课堂教学中，教师任重道远。