于晓晴

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”。但在教育评价中，评价主体单一仍是非常突出的问题。评价以外部人员为主，上级管理部门、行政人员和科研人员的评价仍是教育评价的主流。随着幼儿园教育改革的深入，幼儿园教育工作正由单一化评价主体逐渐向多元化主体转变，但主要聚焦于鼓励教师成为评价主体，或在不同程度上将家长纳入评价体系，甚少涉及幼儿参与教育评价。本文结合国内外已有研究成果，从幼儿参与教育评价的必要性、价值与范畴以及幼儿参与教育活动评价的程度与方法等方面，探析幼儿参与教育活动评价的可行性。

一、幼儿参与教育评价的必要性和价值

（一）倾听教育对象的声音，发挥教育评价的反馈机制

彭俊英在谈及幼儿参与教育活动评价的意义时指出，让幼儿成为教育活动的评价主体之一，不仅可以发挥评价的反馈机制，为教育活动的有效性提供有益的信息。更为重要的是，教师把幼儿置于教育活动评价者的位置，能更多地听到幼儿的声音，关注教育活动的内在价值，尊重幼儿的活动需要。这样，教育活动才会成为幼儿真正喜欢的活动，能够促进幼儿长远发展的活动。

（二）鼓励幼儿发表意见，转变教师的角色定位

已有部分研究发现，当研究者以幼儿熟悉的身份长期、持续地邀请幼儿对教育活动发表意见时，幼儿变得比之前更精通思考，善于反思和描绘他们的想法，对托幼机构有更积极的态度，并在社会性和元认知等方面获得较明显的发展。另外有研究发现，当幼儿有机会对教育发表意见，参与机构相关事宜的决策时，他们会对学习表现出更大的兴趣，在生活中更加积极、主动。鼓励幼儿参与教育评价不仅为他们提供了表达的机会，同时也让其体会到自己对教育环境的责任。幼儿有机会对他们的行为负责时，更可能视成人为学习的资源，而不是依赖的对象。这不仅激发了幼儿学习的自主性，也转变了幼儿对教师的角色定位。

以上研究虽没有直接证据说明幼儿参与教育评价对个体发展和教育环境的积极影响，但均从不同角度反映了幼儿参与和倾听幼儿声音的意义。幼儿在教育环境中主体地位的发挥和表达权利的实现同样是幼儿参与教育评价的核心要素。

二、幼儿参与教育评价的内涵与范畴

（一）幼儿参与教育评价的含义

幼儿参与教育评价更强调幼儿作为参与主体在事件或组织中发声的权利。赋权给幼儿去参与、表达，并不是让幼儿完全自主地参与其中，不是让幼儿掌控所有的决定权，也不是让幼儿凌驾于父母和长辈之上。参与是为了让幼儿在过程中获得学习的机会，在参与、学习、应用中逐渐成长为能清晰表达自己的想法，尊重他人想法的人。

本文关注的幼儿在教育评价中的参与，并非要幼儿挑战教师的专业能力。教师作为一种社会规范的象征对幼儿成长的榜样作用是不容忽视的。倡导幼儿参与教育评价既出于研究者对无幼儿话语权教育的反思，也出于对一种新的师幼关系和学前教育面貌的期待。

（二）幼儿参与教育评价的范畴

考虑到幼儿的生活范围和发展需要，幼儿能够且便于参与的主要是关乎其健康和发展的事件。幼儿接受托幼机构提供的服务并对此做出评价是幼儿阶段参与教育评价的重要体现。

学前教育评价的内容可分为三类：对人的评价（对幼儿或教师的评价），对物的评价（对环境或设备设施的评价）和对活动的评价（对教育项目或计划、教育活动等的评价）。相应地，幼儿参与的教育评價也涉及这三方面，已有研究更多地将关注点集中在幼儿对人的评价上。

1.幼儿参与对人的评价。近年来，国内外研究者已对幼儿参与对人的评价进行了初步探索。在幼儿参与自我评价方面，厄尔提出幼儿学习评价存在三种形态，分别是“对学习的评价”（Assessment of Learn？ ing）“为了学习的评价”（Assessment for Learning）和“作为学习的评价”（Assessment as Learning）。“对学习的评价”主要指学校教育中普遍采用的总结性评价，多以量化测验或测查的方法对幼儿某一阶段的学习成果或成熟水平做出概括性的判断。“为了学习的评价”和“作为学习的评价”则更加强调评价的形成性和过程性，以及评价对教与学的促进作用。厄尔认为“作为学习的评价”将是评价的终极目标，在这种评价形态下，幼儿将具有评价的主动权，有权对自己以往的学习进行回顾和反思，并思考改进学习效果的策略。在幼儿参与教师评价方面，国内研究者曾通过让幼儿扮演老师和让研究者扮演幼儿的方式，来对教师进行评价。幼儿虽不能用语言流畅表达，但由于对教师的一言一行都印象深刻，能够表演出教师在他们心目中的形象。

2.幼儿缺少直接参与教育活动评价的机会。相对于参与对人的评价，幼儿参与对活动评价的研究则较为鲜见。虽然幼儿经验课程与教师实施课程的差异研究从一个侧面表现了幼儿对教育活动效果的评价，但其目的却并不在于幼儿参与，幼儿在这类研究中的角色仍是消极的被观察者。对于幼儿参与教育活动评价可以评价些什么，丽莲·凯茨指出，成年人可以通过提问的方式了解幼儿在幼儿园中的体验，他们觉得大多数活动是否吸引人等。在赋予幼儿教育参与权方面，芬兰作为世界公认的教育强国做出了积极、努力的尝试。2002年，芬兰社会事务及健康部颁布了该国第一部提及6岁以下幼儿教育参与权利的文件《幼儿教育保育政策的定位（2002年）》，指出幼儿是平等、独立的个体，对自身发展有一定影响力，早期教育工作者应依据幼儿年龄和发展水平尊重幼儿的意见。芬兰教育与文化部2015年修订《幼儿日间照料法案》时明确：“确保幼儿有机会参与、影响他们自己的事务，幼儿的早期计划可以由支持幼儿学习与发展的专家、行政部门、相关机构及幼儿共同参与。”此文献虽未直接说明芬兰是否尝试引导幼儿进行教育评价，但倾听和尊重幼儿对教育计划的建议已经是将幼儿视为教育评价主体的一种表现。

综上所述，国内虽已有部分研究者关注到幼儿参与教育评价的问题，但主要体现在“对人的评价”，特别是对学习过程和效果的自我评价。幼儿对直接影响其学习效果的教育活动本身仍缺少发言权。如何尽可能赋权于幼儿是值得深入思考和进行实践探索的。

三、幼儿参与教育评价的程度及方法

（一）在何种程度上实现幼儿参与

关于幼儿参与教育评价的程度，研究者未在已有文献和著作中找到明确的答案。但已有研究对幼儿参与其他行动所做的角色层次划分有一定借鉴意义。

作为被访者的参与：在这一程度上，行动的发起者和主导者是成人，幼儿受邀作为被访者向成人提供一些信息，以便为法律和政策的制定或是社区服务的完善提供不同的见解。

作为参与者的参与：幼儿作为参与者的行动，其目的是加强民主化进程，所以会为幼儿创设机会和条件来理解和运用民主参与的规则，或者邀请幼儿参与到对其生活有影响的社区服务和政策制定中来。

作为发起者的参与：这类项目的目的是赋予幼儿更多自主决策的权利，成人将鼓励幼儿结合自己的所见所想，明确行动目标，并以发起者的身份主导项目实施。

幼儿在多大程度上参与教育评价以及在评价中扮演怎样的角色，需要结合幼儿的年龄发展特点、已有经验以及他们的生活背景而定。另外，幼儿参与教育评价也是一个学习的过程，正如幼儿学习其他策略一样，参与教育评价并不能仅依靠幼儿自己的尝试和发现，教授他们一些表达想法的策略亦十分重要。

（二）以何种方式倾听幼儿的声音

为了促进幼儿在各类事项中的参与，有研究者提出了“创造性倾听”的概念，即运用多种策略和手段了解早期幼儿的观点和想法。这不禁让人联想到瑞吉欧教育的理念“幼儿有一百种语言”。在意大利瑞吉欧小镇的早期教育机构中，幼儿通过音乐、谈话、雕塑、绘画等多种途径向人们诉说他们的经验、感知和兴趣。致力于推进早期幼儿参与的研究者们延续着瑞吉欧教育的这种理念，努力接受幼儿的多种“语言”，并激励幼儿运用这些“语言”发出自己的声音。

1.访谈。要想了解幼儿对某事物的观点，谈话可能是最为便捷的方式。虽然与幼儿进行访谈将会遇到很多挑战，但仍有很多研究者在此方面进行了大胆的尝试，并积累了一定经验。有研究者总结出对幼儿进行访谈时可采取的策略：首先，对被访者（幼儿）而言，研究者提出的问题应该是适宜的、可以接受的，研究者要考虑被访者的情感、社会性的成熟度及其身处的成长环境；其次，当研究者感觉自己的提问引起了被访者任何紧张或焦虑的情绪时，都必须立刻停止访谈；再次，在访谈结束时，研究者要向被访者保证保密，让其放心，同时感谢并表扬被访者，或者做些有助于保持被访者自尊的事情。另有研究指出，因为幼儿可能把正式的访谈看作是某种形式的申诉，所以研究者需要清楚地向幼儿说明他们在访谈中发挥的作用，同时，他们有权选择退出。虽然“聆听幼儿”没有最低年龄限制，但大部分研究者建议，被访幼儿的年龄越小，越需要为此进行充分的准备，以尽可能减小幼儿压力，让其自由表达自己的观点。例如，可以利用某些柔软的玩具，帮助幼儿说出他们的态度和感觉。

2.摄影。库克和赫斯通过讨论涉及幼儿使用照相机的三个研究，总结出摄影在幼儿参与研究中的优点，主要包括：第一，因为幼儿可以随心所欲地使用照相机拍摄，所以拍摄出来的照片能反映幼儿的兴趣和关注点；第二，拍照是一种更直接的表达策略，特别是在访谈的话题很复杂的时候；第三，照片可在撰写研究报告时使用，且能引起共同阅读研究结果的幼儿的兴趣。

3.绘画。将幼儿的绘画作为了解其认知或情感的工具已有一定的历史。有研究者通过让幼儿画幼儿园、画喜欢做的事、画想去的地方等，来收集幼儿对教育过程的体验。然而，我们也应意识到用绘画倾听幼儿的声音是有一定局限性的。首先，幼儿必须熟悉作为表达媒介的绘画；其次，对图画的解释可能是多种多样的。所以，研究者在运用绘画法时应鼓励幼儿谈论他们的画作，以避免主观臆断，违背幼儿的思想。

4.符号表征。图画有时过于复杂，难以获得明确的解释，符号则会更容易、更有针对性地表达想法和态度。例如，向幼儿出示一张没有嘴巴的简易面孔图，请幼儿画出嘴巴，并说说这一天的幼儿园生活过得怎么样。类似方法普遍应用于英国“比比和朋友”课程（一项旨在培养5～7岁幼儿情绪智力和社交能力的教育课程，最初由英国一家慈善机构设计、监管和实施，后被推广到世界多个国家和地区，2005年我国香港教育学院与“幼儿好拍档”合作，将此课程引进香港，2006年开始在中国内地试点推广）中。该课程每次活动结束前，教师请每位幼儿填涂一张“活动回应工作卡”，卡片上印有高兴和不高兴、晴天和雨天的符号。幼儿根据参与活动的感受和对活动的喜爱程度在相应符号上涂色。用符号表征收集幼儿对教育活动的想法和态度虽然便捷，但其可供解析的信息比较有限。如何与幼儿共同探究符号的表征方法仍有待研究。

在幼儿参与自我评价和教师评价的研究中还有一些不同于上述的参与方法，因其迁移到对教育活动评价中的可能性较小，不在此赘述。另外，了解幼儿对教育活动的想法和感受还有一种经典的方式，即对幼儿行为反馈的观察。然而，这并不是幼儿主动参与评价，而是在非告知情况下的被评价，所以未在此处做详细论述。当然，幼儿的行为反馈仍会是教育活动评价的重要依据，而且正是因为教师在活动过程中对幼儿的行为表现进行了细致观察，在之后的评价活动中才有可能引导幼儿对活动过程进行回顾和评价。

四、幼儿是教育评价有能力的发言人

如前文所述，幼儿参与教育活动评价是重要的，且有很多方法可让幼儿参与到实际的教育反馈机制中来，但为什么在托幼机构中却鲜有实施呢？究其原因可能有以下两方面。其一，成人对幼儿的评价能力缺乏信任。受幼儿发展阶段论等传统理论的影响，人们常认为由于幼儿心理尚不成熟，对影响自己的事情还不能形成相对独立的看法。幼儿的自我中心倾向和易受他人态度影响等特点往往使其难以从相对客观的角度对事实做出判断，故而不能保证教育评价的客观性、科学性和准确性。其二，邀请幼儿参与教育活动评价具有方法上的困难。一般来讲，对话和访谈是了解人们对事物观点的基本方法，但幼儿的认知发展水平和语言表达能力往往给这种收集信息的方式带来很大难度。例如，幼儿在被访谈时可能出现以下现象：倾向于默许访谈者的偏见，倾向于回答说“我不知道”，很容易表现出苦恼，总是自我中心，等等，成人难以较为直接地了解幼儿对教育内容和过程的态度及意见。

尽管邀请和启发幼儿参与教育活动评价可能会面临很大挑战，但亦有研究结果对幼儿参与提供了支持。近来一些研究者表示，幼儿是可靠的、可以提供信息的被访者，对访谈结果造成不利影响的更大原因可能是成人的自我中心，他们无法完全理解幼儿在访谈中的观点。研究者普遍同意，幼儿作为被访者的局限性一般是访谈者的局限性。有关幼儿语言的几个著名研究也都证实了这样的观点，即当幼儿在熟悉的环境里，和熟悉的成人在一起时，他们的言辞在每一个方面（说得更长、更清晰、更复杂、更深思熟虑）都表现得更好。另有研究显示，当幼儿有权控制自己的谈话内容和谈话方向时，他们的沟通能力将得到改善。国内也有研究者对幼儿参与教育活动评价的可行性进行了初步分析和探索。彭俊英指出，评价从本质上说是一种价值判断的活动，考察教育对主体需要的满足程度。从评价概念的要素分析上来看，幼儿为评价主体，教育活动为评价对象，幼儿根据教育活动是否满足了他们的需要而做出判断，是可以成立的。正如幼儿对感兴趣的物体会进行较长时间的关注，对厌烦或恐惧的事物会哭闹或表达不开心，幼儿天生就能用行为来表示外界事物与他们内在需要的吻合程度。也有研究者指出，作为评价的主体，幼儿不仅通过语言，还用自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法。

虽然幼兒正式参与教育活动评价还较少被涉及，但国内外研究者都在尝试邀请幼儿对教育质量发表看法。我们有理由相信，无论幼儿将以何种形式表达自己的态度和想法，他们有能力对影响其发展的事物做出价值判断。幼儿参与教育活动评价是可行的，只是需要成人和幼儿一起发现适合其表达的方式，并从多种途径引导幼儿参与对教育环境的影响。