陈晴晴

摘    要  教学空间本身暗含着被排斥的儿童的价值立场与诉求，包括物理空间的位移运动承载着教师期望，主体交往空间营造着班级活动氛围，个体心理空间传递着儿童内心的情感。现实之中集体带给被排斥的儿童的“远”“冷”“孤”之感，拉开了物理空间、交往空间和心理空间的距离。我们亟需在教学的同时担起育人的职责，给予儿童教学空间关怀。

关键词 同伴排斥 教学时空 空间关怀

“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的个人与他者（家长、教师、同伴）的一种关系理论，指他者在儿童个体成长以及社会关系形成过程中产生的影响。在学校教育中，大多数学生都会找到能包容自己的小群体，整个班级就由这些同质的或异质的小群体叠加、整合而成[1]。但在平时的教学中，总有个别儿童遭到同伴排斥，如被回避、被拒绝、被忽视等。同伴排斥现象是教学空间发展失衡的表现，具有隐蔽性、长期性、复杂性等特点，对于被排斥的儿童来说正经历着一场 “冷暴力”，影响了儿童个体乃至集体的健康发展，亟待教育者采取必要的干预手段。

一、被排斥的儿童：教学空间的教育意蕴

最早对教学空间作出解释的是美国社会学家沃勒，他认为教室中学生座位的排列对课堂互动中的人际交往有很大的影响。我国学者吴也显提出教学过程的“四体”模型，即主体、客体、介体和周体，这里的周体是指教学活动的外围环境[2]。教学的物理空间排列格局影响主体间的互动交流。根据空间与主体的关系，把教学空间分为三个维度。教学空间的第一重维度是以物质为依托的物理空间大小、排列格局和师生在空间中的位置。教学空间的第二重维度指教学活动参与者之间的交往互动，是物理空间中人的活动，包括师生之间的交往和生生之间的交往。教学空间的第三重维度指个体心理空间，是每个儿童独有的空间范围，承载着个体的感觉、认知、思维、情绪等，具有内隐性和不确定性，同时又决定着儿童的行为表现。这三重维度相互影响、相互融合。空间本身具有总体性、包容性和关怀性的教育理念，需要用反思性的思维来分析教学空间本身对被排斥的儿童的内在价值。

第一，物理空间的位移运动承载着教师期望。课桌的排列是儿童在教学空间中的位置标签，传统“秧田式”的课桌排列方式暗藏了班级中的社会等级关系。古德莱德指出，学生的个人特征是影响教师期望的主要因素，课桌位置的排列依据、排列方式、换排频次以及同桌的安排等都对被孤立的儿童有较大的影响。

第二，主体交往空间营造着班级活动氛围。儿童间有相似的经验感知，可以创造具有共生性的空间情境。在课堂互动中，空间同一性和空间异质性的对抗会促使儿童超越已有的认知水平，并在不断思考和对话中发现新知识。但有时候课堂互动是一种程式化的教学流程，是少数儿童的参与，这时的交往便成了被排斥的儿童表述自我的障碍。此外，在课下活动中，更多的表现出儿童交往的私人空间，被排斥的儿童具有较强的空间敏感性，同伴间所产生的空间效应对被排斥的儿童有着重要影响，一些容易引起“误会”的动作或表情通常使被排斥的儿童无法主动介入他人的讨论或游戏之中。

第三，个体心理空间传递着儿童内心的情感。个体心理空间是儿童展示自我的真实空间，语言和行动是心理空间的反映，排斥行为是儿童内心情感活动的一种表现，但从行为本身并不能理解儿童的内心世界，走进学生的心理空间才能为改善排斥行为提供基础。个体心理空间的重建是儿童重新找回自我的关键，外表行为的变化依靠心理空间的再生，当儿童体验到平等、自由、民主、尊重、信任和宽容时，内心容易受到激励，从而形成积极的行为表现和健康的情感状态。

二、远离集体：教学空间的困境表征

1. 集体之“远”，物理空间的距离

物理空间指教学活动中各种物质因素所组成的空间大小及排列的总和。空间不是单纯的物质性，它与儿童组成了共在、共生的集体。被孤立的儿童处在物理空间较“偏僻”的位置，容易带来感官上的区别对待。休谟认为空间性依赖于视觉性质与触觉性质之共生，空间是由感官尤其是视觉感官获得的[3]。一般“优等生”占据着教室里绝佳的地理位置，被排斥的儿童通常远离教室的中心位置。德勒兹和福柯主张空间就是权力，他们使用空间性来揭示权力—知识的集合在空间中是如何发挥作用，以及特定的主体—位置构成方式[4] 。被排斥的儿童的桌椅位置从一个角落调到另一个角落，这是对儿童物理上的一种分异与隔离，减少了与集体中他者的互动机会，而且不在教师关注的核心视域内。此外，周围儿童在行动上对其进行有意或无意的排斥，比如身体之间的距离、座位的距离、学习用品的距离等。

2.集体之“冷”，交往空间的距离

教学活动的空间关系归根结底是指教学中的人与人之间的共存关系形式，许多教学活动所使用的物品之间的空间关系最终还是由人与人之间的关系来决定[4] 。带有情感角色的课堂互动可以唤醒儿童情感的空间经验，而繁重的教学任务决定着师生间的互动更多地扮演着“工具角色”。在师生交往方面，教师的关注不能完全覆盖整个班级，教师所扮演的复杂角色更多呈现出“传道授业解惑者”的权威，儿童与教师之间具有一定的距离;在生生交往方面，同辈的态度影响着儿童间的关系。关于态度与角色之间的关系，在沃勒的表述中，态度即使不是全部，也极大地参与构成了角色的本质，角色正是个体所反映出来的现存与想象中的社会态度[1] 。尤其是在小组讨论时，那些与老师“关系密切”的學生为快速地完成老师的任务，经常对那些程度一般的儿童进行疏离，导致被排斥的儿童处在“同辈空间”外。

3.集体之“孤”，个体心理空间的距离

空间不是僵化、静止的东西，而是活生生的，它会说话[5]。儿童的语言和行动是心理空间的一种外在表征，由于生长环境、文化背景的不同，儿童对于某一知识有着带有个性经验的理解，被孤立的儿童在与他人交往时通常表现为内心的冲突与挣扎，在这场无人注意到的博弈中，“沉默”往往占了上风，内在的思维活力被封闭。此外，现实与目标有着较大的鸿沟，面对良好的自我期望，被孤立的儿童通常表现为对自我的否定，忽视自我存在的价值，在面对他者所言的“实施”时，保持着忠诚的信服，抛弃了自己独有的、先验的认识，自我角色意识模糊。