胡玉洁

[摘           要]  我国职业教育在发展过程中学习和借鉴了许多德国职教的理念和方法。基于德国双元制《运输与物流》教材分析并结合实践经验，总结和分析德国“学习领域”课程方案的特点、学习领域与工作过程和学习情境的关系，以及如何在我国职教环境中借鉴和使用德国经验进行学习情境设计。

[关    键   词]  高职教育;课程设计;工作过程 ;学习情境

[中图分类号]  G712                       [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2019）08-0144-02

职业教育中屡屡提及的“行动导向”“工作过程”“学习情境”等术语，源于德国双元制教育及其“学习领域”课程方案。我国职教行业在发展过程中也学习和借鉴了很多德国职教的理念和方法，相关的理论研究和教学实践层出不穷，还有专门研究德国职业教育的中国学者和团队在德国职教课程方案基础上进行本土化的二次开发，形成自己的课程开发范式，可谓硕果累累。

天津中德应用技术大学物流管理专业教师团队与德国路德维希港第一经济学校（BBS1）物流专业有多年合作，从一线教学的视角对德国双元制的运输与物流专业“学习领域”课程方案和专业教材进行较为深入的学习研究，并基于研究结果进行初步的教学改革，取得了一定的成效。本文将结合实例，用较为通俗易懂的语言阐述德国“学习领域”课程方案的特点、学习领域与工作过程和学习情境的关系，以及如何在我国职教环境中借鉴和使用德国经验进行学习情境设计。

一、德国“学习领域”课程方案

（一）“学习领域”课程方案的特点

德国在1996年颁布的课程编制指南中，用“学习领域”课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的课程方案。改革的目的是要改变传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊病。根据德国联邦职教所（BIBB）的定义，“学习领域”为基于职业任务和行动过程的主题单元（Lernfelder sind thematische Einheiten，die an beruflichen Aufgabenstel-lungen und Handlungsabl？覿ufen orientiert sind.）。简言之，就是把一门专业分成若干单元，每个单元基于一个或一组真实工作世界中的任务。例如物流专业，我国按照运输、仓储、配送、采购等科目来构架课程体系，而德国的双元制课程体系则使用学习领域构架：

学习领域2：参与运输企业的工作;

学习领域4：汽车货运的承运人比较和货运订单的处理;

学习领域5：处理集装货物运输和系统运输订单;

学习领域6：处理承运人的另一个货运订单;

学习领域9：仓储服务的提供和组织;

学习领域10：编辑（处理）出口订单;

学习领域11：编辑（处理）进口订单;

学习领域12：采购物流的提供和组织;

学习领域13：配送物流的提供和组织。

我们可以把德国的学习领域与课程中的科目一一对应，例如学习领域9：仓储服务的提供对应仓储课。但是很明显，学习领域从名称上就很直观地强调了具体工作任务，使学生一望即知其学习目标。这里就自然要引出“基于工作过程”的理念，因为提供和组织仓储服务不是单一的知识点和技能点，而是一个工作的过程，需要对营销、出库、入库、在库、成本核算甚至信息技术和人力资源管理等相关知识点和技能点进行整合并综合运用。可以说，把“真实工作世界中的工作过程”还原到课堂，是学习领域课程方案设计的出发点，如果把握不住这一点，后续工作也无从谈起。

需要强调的是，学生通过学习掌握完成工作任务的知识和技能的同时，还要贯穿多种职业能力和人格素养的培养，以使学生能应付未来多变而复杂的真实世界。将真实工作过程搬上课堂需要以学习情境（Lernsituationen）为载体，学生综合素质的培养需要以教学方法为支撑，而二者都要以科学、清晰、具体的教学目标为前提。

（二）学习情境设计

真实的工作过程是以学习情境为载体搬进课堂的。学习情境的设计质量决定了整个课程方案运行的效果。在德国学习领域课程方案中，每一个学习情境对应一个（或多个）学习领域。课程设计者基于培养目标和教学目标，从真实的工作世界中抽取典型的工作过程，再转化为学习情境。需要强调的是：（1）学习情境不仅是对案例背景的简单描述，它一定是一个工作任务;（2）学习情境所呈现的工作任务，必须源于真实工作中的典型工作过程，而不单单是一系列割裂开的知识点和技能点。

为了便于理解，我们选用了德国Bildungsverlag EINS出版社出版的《双元制“运输与物流”》教材（ISBN：978-3-427-31401-1，978-3-427-31402-8）进行说明。该教材涵盖了最核心的专业课程，分两本，一本名为《信息手册（Informationshandbuch）》，一级目录为九个相关的学习领域，内容为各个学习领域所涉及的理论知识点;另一本名为《学习情境（Lernsituationen）》，共計25个学习情境，涵盖信息手册中的9个学习领域。我们以此教材中的第16个学习情境为例：

学习情境16名为“用海洋货轮运输一个集装箱”，这是国际物流里一个很典型的工作过程。学习情境一开始先介绍了某公司与海外客户的相关合同信息，接下来用脚本的形式还原了该公司与物流公司就海运业务的谈话磋商过程，提供了与该海运业务相关的数据、信息、表格、航线图等，并提出工作任务：“完成与组织该海运业务相关的必须的工作，并请填写时间单。”至此，一个能直观体现教学知识目标和技能目标的学习情境出现了。接下来，要把学习情境涉及的知识点和技能点分解出来，形成独立的、小的工作任务。该学习情境后面配套了16个小工作任务，涵盖但并不仅限于此学习情境。学习过程中，学生先阅读和分析学习情境以了解最终的任务目标，然后从解决小任务入手，掌握所有必须的知识点和技能点，最后通过完成学习情境任务把所有的知识技能整合到一起，形成完整的工作过程。最后通过情境测试题检验学习成果，完成三次完整的学习过程。

二、德国经验的学习和借鉴

我国的职业教育有自身的特点和优势，不是所有的德国经验都适合嫁接过来。学习和借鉴他人经验必须以解决实际问题、提高教学质量为目的，以科学深入的教研和教学实验为基础，避免形式主义和做无用功。当前高职的一线教学普遍面临着“老师拼命教，学生学得很迷惘”的尴尬局面，在很多管理类专业中尤其突出。一个重要原因是教师在教学内容的选择、编排以及学习任务的设计上不符合学情、脱离真实的工作世界，造成教学目标的设定和贯彻模糊不清。“面向工作过程设计学习情境”的德国经验为解决这一难题带来了可能性，虽然我国不使用学习领域的课程方案，但是依然可以将学习情境的设计理念直接植入现有的课程设计中。当然对一线教师而言，最好的方法是选择一本好的教材，但更多时候需要自行开发和设计学习情境和工作任务。结合理论分析和实践经验，笔者认为在面向工作过程的学习情境开发过程中需要注意以下关键点。

（一）人才培养目标和教学目标要合理明确

课程设计人员必须要对培养人才的层次有清晰的定位，然后对这一层次人才未来所要面对的真实工作世界进行分析和研究，提取典型的工作过程，并分解相关的知识点、技能点和重要的软技能。这是进行学习情境设计的基础。在现实中，往往由于不能清晰界定中职、高职甚至应用型本科的人才培养目标，造成教学目标模糊混乱、形式大于内容，最终导致教学内容和工作任务设计的不合理。对学习情境设计而言，如果对人才培养没有清晰具体和科学的定位，就无法抽取出合理的工作过程。

（二）工作过程的选取要注重其“典型性”，切记过度追求全面

典型的工作过程是指足以代表某一类工作过程特性的标准形式。面面俱到是不现实的，因为每个企业的每个工作流程都有差异，重要的是把它们中间规律性、共性的东西提取出来。国内有些研究者建议抽取至少三个参照系的工作过程，例如仓储课程，可以选择“冷链仓储”“电商仓储”“制造业仓储”（或其他行业仓储也可以，总之不少于三个）。看上去这种设计思路非常全面，但现实中去哪儿找既懂三个领域的物流管理，又懂课程设计的人才呢？按照这种思路设计出来的课程难免流于形式。建议教师本着宁缺毋滥的原则，从自己最熟悉、最容易获得资源的领域里去抽取典型工作过程，再转化为学习情境，然后通过“小任务+一个学习情境+情境测验”的方式让学生由浅至深、由简至繁完成三次学习过程。

（三）工作任务的设计要面向学生综合能力的培养

设计工作任务时不能仅局限于专业本身，要尽可能兼顾专业和非专业的知识能力培养，使学习情境和工作任务的教学效果最大化。还是以仓储课程为例，除了仓储相关的知识，还可以通过任务设计让学生掌握EXCEL的基本运用;多增加计算、数据分析、填表和画图的任务，使学生学习如何量化地分析问题，养成使用数据的习惯;设计需要抽取关键词的工作任务，提高学生的阅读理解能力等。但前提是要把人才培养目标和学习目标进行层层分解，最后落实到可操作的层面上，例如要把“培养学生的工匠精神”层层分解到“培养学生把标签贴正”這样的具体目标，这样才能在工作任务设计和教学实施过程中做到有的放矢，取得实效。

在学习情境设计实践中，受教师企业实操经验的限制，最困难的环节通常是典型工作任务的获取。除非课程设计者本身具有丰富的实操经验，否则只能通过有效的企业参与共建课程才能解决此问题。但是在找到完美的解决之道之前，我们还是可以本着求实求精的态度和创新的精神对现有课程进行不断的完善和优化。

参考文献：

[1]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（28）.

[2]姜大源.“学习领域”—工作过程导向的课程模式—德国职业教育课程改革的探索与突破[J].职教论坛，2004（8）.

[3]姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发[J].顺德职业技术学院学报，2004（12）.