王益富 夏天琼 李洪兰

[摘 要]   本研究采用问卷调查，在江苏选取中小学教师和学生样本，分别就教师科学素养与学生思维发展的现状展开调查，以初步探究教师科学素养与学生科学思维发展之间的联系。结果发现，教师自身的科学素养是培养学生科学思维能力的关键因素。教师的思维表达能力、批判性思维品质，以及对学生的研究性指导，与学生的理性判断能力、多维思考习惯、科学实践精神和问题解决能力相关。因此，需要加强教师有关科学素养的职前教育与职后培训，强化和规范教育教学研究的科学性，提高科学思维的教育和培养水平。

[关键词] 中小学生;教师;科学素养;科学思维

[中图分类号]   G45  [文献标识码]  A  [文章编号] 1005-5843（2019）01-0078-07

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.013

一、问题的提出

科学思维在科技创新活动中起主要作用，是创新活动的灵魂。离开科学思维，创新将成为不切实际的空谈。因此，要培养学生的创新能力，首先需要培养学生的科学思维能力，这应当成为学生认知发展的核心目标。毫无疑义，学校和教师是学生思维发展的主要教育影响力量，学生思维能力的发展状况与教师自身的素养、教育教学状况密切相关，所以教师在学生科学思维发展方面具有重要责任。

我国自高考制度恢复以来，由于教育测验科学理论的普及和技术应用的滞后，在中、高考中片面追求所谓的“客观公正”，并以显性知识灌输为特征的应试教育导向，阻碍了思维科学的教育普及和学生科学思维能力的发展。为应对激烈的升学考试竞争，学校一般不会花费额外时间开设专门的思维科学课程。所以，虽然新课程改革以学生思维能力的培养作为核心目标之一，要求逐步培养学生搜集和处理信息、获取新知识、批判性思维、分析和解决问题的能力等[1]。但是这些要求只是停留在文件上和口头上，并没有真正落实到学校日常教育体系中。

目前中小学教师存在自身科学观念不强，科学知识更新缓慢，科学实践能力欠缺等普遍现象。一些研究者采用调查问卷、个案分析等研究方法，对中小学教师和学生科学素养的提升策略开展了一些零散研究。例如：对高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的教学策略研究，表明学生的思维方法和表现形式与教师的教学理念、教学方法的影响关系密切[2]。在科学课中，任课教师的科学素养难以胜任科学课的教学，这已成为制约科学课程改革的“瓶颈”[3]。科学教师的科学素养在较大程度上影响了其所任教班级学生的科学素养水平，提高科学教师的科学素养成为提高小学生科学素养的关键[4]。科學素养和科学思维能力的培养，不能只依赖于专任教师和专门课程，应落实到全体教师身上，贯穿于教育教学的全领域和全过程。因此，本研究欲探讨如下问题：我国中小学教师和学生的科学素养现状如何？教师在教育活动中对学生科学思维的培养存在哪些具体问题？教师科学素养与学生科学思维发展之间相关性如何？针对上述问题，有哪些提升策略？

二、研究方法与设计

（一）研究对象

本研究采用方便取样和配额取样相结合的方法，在江苏的南京、淮安、涟水三地7所中小学校先后选取了两个样本。其中一个样本以中小学教师为调查对象，共调查100人，旨在收集有关中小学教师科学素养方面的资料，样本构成情况表见表1。第二个样本以四年级以上中小学生为调查对象，共获得有效样本196人，旨在了解中小学生科学思维发展状况，并初步探讨其与教师思维教学之间的相关性。样本构成情况见表2。

（二）研究工具

本研究采用两个自编问卷。其一为“中小学教师科学素养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量、学校基本信息和问卷主体等部分构成。主体部分共20个问题。主要包括教师对科学知识掌握的基本情况，如：对科学本质的认识、对自然和人文社会科学知识的了解程度、对核心科学素养的认识;教师的科学意识，如：对算命之类迷信行为的相信程度、对科学技术是第一生产力和科学的本质是创新等观点的认同、对科学研究本质的理解;教师对科学方法掌握的基本情况，如：科学思维的基本步骤、实验研究方法、文献检索、获取新知识的途径;教师科学能力的基本情况，如：对现代多媒体技术的使用程度、参加课题研究的频率、教学中渗透科学思维能力训练的能力、实验方法、对学生回答进行评价的频率，等。其二为“中小学生科学思维培养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量和问卷主体三部分构成。问卷主体又分为学生对教师的他评，和学生对自己思维发展情况的自评。主体部分一共23个问题。主要包括教师课堂教学的基本情况，如：课堂使用多媒体设备的频率、兴趣指导、班级竞赛组织情况、教师上课的导入方式、上课用语、教学方式、学生遇到难题时教师的做法、不同解题思路、学生自学能力和观察能力的培养;中小学生学习与思维发展情况，如：科学实践活动参与情况、总结反思能力、问题解决策略、科普阅读、竞赛参与态度、多角度思考、收集主题研究资料能力、合作学习、学习侧重点等。

（三）研究程序

运用“问卷星”对教师问卷实施网络调查。编制好问卷以后，由研究者本人或者委托熟人将问卷转发到样本点的教师QQ群，让教师在线回答提交。网络调查结束以后，从“问卷星”导出数据进行分析。对学生问卷采用纸质问卷的方式实施调查。由研究者本人和委托人，到样本学校实施现场集体施测，学生填好问卷以后当场回收。最后将问卷结果录入SPSS，进行统计分析。

三、结果与分析

（一）中小学教师科学素养的基本情况

科学知识与科学方法是教育科学研究和教育教学实践必不可少的专业基础。调查显示，88%的中小学教师对自然科学有所了解，12%的教师了解很少。对人文社会科学有所了解的占87%，了解得很少的占13%。在职前专业教育中，学过科学思维相关课程的教师只有36%，没有学过的占64%。在系统学习过的有关科学方法类的课程中，统计学、实验和调查研究所占比例较多，而学过模型研究和逻辑推理的比较少。其中调查研究比例为58%，统计、实验都为53%，逻辑推理33%，模型仅有24%。主持或参与课题研究是培养和提升教师科研素养的重要途径，调查显示，经常参与课题研究的占26%，偶尔参与的占67%，还有7%的教师从来不参与。

对于科学本质的理解，涉及到教育科学的核心理论问题。当前科学本质观存在偏离，即“泛科学观”。“一切由逻辑推理产生的知识，皆为科学”就是“泛科学观”的典型代表。调查显示，有56%的受访教师认可这种说法，还有56%的受访者认为“哲学也是科学”，19%的教师认为“文学艺术是科学”。只有56%的教师认可“科学的本质在于创新”。虽然有91%的教师认同“科学知识是由科学方法，验证、积累的知识体系”，但并不代表真正理解这句话的内涵。因为该选项和第一、三、四选项是相互冲突和矛盾的。而且这个问题是多选项，从比例分配很容易看出，选择第二项的人，同时也可能选择了第一、三或四选项。说明很多人对科学本质的理解是含混模糊的。

科学素养包括科学精神、科学知识、科学理论和科学素质等方面，是一个多维构念。调查显示，71%的教师认为核心的科学素养是“理解科学的态度、价值和精神”，只有21%的教师认为是“科学素质的培养”，6%的教师认为是“科学知识的获取”，还有2%的教师认为是“科学理论的形成”。这种认识与前面对科学本质的理解是一致的，即认为科学就是逻辑推理，则必然轻视建立在量化研究基础之上的科学研究方法论。对于常用的科学方法，大部分教师选择的是观察法和实验法。其中，85%的教师回答使用过观察法，81%的教师回答运用过实验法，75%的教师回答运用过调查法、61%的教师回答运用过行动研究法。一般而言，实验法是探究变量之间因果关联性最强的一种科学研究方法，是科学研究方法的标志，而观察法则是科学研究方法体系中的基础方法。选择最多的是观察法而不是实验法，说明中小学教师对科学研究方法论的认识和运用还处于初级阶段。

科学意识，简言之是对科学活动的认识，比如对迷信活动、科学技术价值、科学研究和科学本质等方面的认识和判断。调查显示，对于流行的算命、星座之类迷信活动，只有47%的教师表示完全不相信，34%的教师“说不清楚”，19%的教师“有点相信”或“非常相信”。对于科学技术是否是国家的第一生产力，66%的教师完全认同，32%的教师比较认同。对于科学的本质是否是创新，完全认同的教师只有47%，比较认同的占48%。对“科学研究本质”的理解为多选题，包括用“科学的方法研究问题、逻辑推理也是科学、要经过假设检验等研究步骤、是科学家的职业活动”四个选项。前三项都是正确选项，最后一项涉及对科学研究主体的认识是错误的，即科学研究不一定是科学家的职业活动。但仍有35%的选择了该选项。

为进一步检验教师在科学研究方法论方面的实际运用能力，设置了三个情境性问题。第一个问题涉及高血压药物的疗效检验。其中81%的教师选择用实验法来验证高血压药物疗效，而11%的教师认为要“用医药知识来证明”，7%的教师认为应该“征求患者的看法”，还有1人表示不清楚。第二个问题是关于文献检索的。文献检索和综述是科研基本功与基本规范，是开展科学研究和撰写研究报告的必要组成部分。对于“教师在进行科技研究之前，为什么要进行文献检索”这个问题，认为可以“扩充知识面”的教师占80% ，认为可以“防止出现低水平重复研究”的教师占61%，认为可以“学习他人研究经验”的教师占80%，“寻找新的研究方向”占68%。“扩充知识面”和“学习他人经验”这两项属于文献检索的学习性价值，而“防止出现低水平重复研究”和“寻找新的研究方向”这两项属于文献检索的创新性价值。从选择比例可以看出，中小学教师对文献检索与利用的价值倾向，学习性价值远大与创新性价值。第三个问题是关于知识获取途径的。科研中会不断遇到新知识和新问题，因此学会学习对科研工作至关重要。83%的教师选择“从实践中学习”，71%的教师选择“向专家请教”，76%的教师选择“使用搜索引擎”，81%的教师选择“看相关领域的图书”。

（二）中小学有关科学思维能力的培养情况

教学渗透是中小学生科学思维能力训练的主要途径。调查显示，只有43%的教师能够“经常有意识地训练”学生的科学思维能力，55%的教师“偶尔训练”，还有2%的教师“不重视思维训练”。对于教师科学素养与学生科学思维培养之间的关系，71%的教师认为两者关系密切，25%的教师认为两者之间有点关系，还有4%的老师认为两者没有关系或难以判断。教学侧重点，即“授人以鱼”还是“授人以渔”，注重知识还是注重获取知识的方法，反映的是教师的教育倾向性和教学水平。结果表明，在教学过程中，71%的教师习惯于既传授科学知识、又将科学方法和精神传授给学生，11%的教师注重知识传授，13%的教师注重科学方法和精神的传授，还有5%的教师不清楚自己的教学侧重点。思维表达能力是教学基本功，调查表明，课堂教学中90.8%的教师的思维是清晰的，但也有9.2%的教师语言表达不够清楚。现代多媒体辅助教学，是提高課堂教学效率的重要工具和手段。调查发现，有57%的教师能够经常使用现代多媒体技术，偶尔使用的占35%，从不使用的教师有8%。

课堂教学的提问与导入，是以思维训练为重心的教学模式的起始环节。设置一个好的问题情景，能够激发学生的思维兴趣、引导学生的思维方向和训练学生的思维操作。调查显示，在上新课时，19.4%的教师采用直接导入的方式呈现知识目标，52%的教师会创设情景导入新课，只有28.6%的教师能够采用问题导入的方式进入新知识教学。面对问题时，只有26%的教师会让学生尝试从不同方面去思考，而74%的教师从来没有鼓励学生进行多角度思考。对疑难问题组织团体讨论、质疑，鼓励学生发表见解，是启发和训练学生思维能力的一种有效的教学方式。但是经常组织这样的讨论的教师只有8.7%，18.9%的教师偶尔会组织，从来不组织这样的讨论的教师有72.4%。另外，遇到问题鼓励学生学会独立思考，训练其解决问题的能力，也是培养学生科学思维能力的重要方面。结果表明，72.4%的教师很重视训练学生的独立思考能力，25.5%的教师重视程度一般，还有2%的教师不重视。在课堂教学中，71%的教师能够做到经常对学生的回答进行反馈评价，25%的教师是有时提供反馈，还有4%的教师从不提供反馈。

根据学生的兴趣提供研究指导，是培养学生的探究能力和科学思维能力的重要教学手段。学生调查问卷显示，能够经常提供指导的教师只有44.4%，40.8%的教师偶尔指导，还有14.8%的教师从来不提供指导。观察是科学研究的基础，是培养学生科学思维习惯的基本功。调查表明，只有60.7%的教师经常有意识地训练学生的科学观察能力，28.1%的教师偶尔重视，还有11.2%的教师从来不注重这样的训练。组织科技实验竞赛活动，是激发孩子科学探究兴趣的有效方法。调查显示，经常组织此类活动的教师只有31.1%，偶尔组织的有35.2%，33.7%的教师从未组织过这样的活动。阅读科普类读物，是拓展科学知识和训练科学思维能力的重要途径。调查显示，55.1%的教师会经常鼓励学生阅读，34.2%的教师偶尔会鼓励阅读，但也有10.7%的教师从不鼓励科普阅读。

（三）学生科学思维能力的训练与发展

所谓科学思维，顾名思义，是指科学的思维方式和思维活动，是基于实证验证和逻辑推理的问题探索、检验与解决的思维特征与过程。学生的科学思维能力，是一种逐步培养和训练的习得过程。对学生而言，科学思维能力需要在日常的学习与实践活动中得到训练和提高。

学习过程中，围绕“学知识”还是“练能力”，反映出不同的学习观，形成截然不同的发展目标。调查发现，43.9%的学生看重知识掌握，46.4%的学生注重思维方法和思维品质的发展，还有9.7%的学生注重培养问题解决能力。学习过程中的反思和总结，其实质是批判性，而批判性则是科学思维的灵魂。因此，中小学生是否养成反思总结的习惯，对于科学思维的发展非常重要。结果显示，只有4.1%的学生能够经常反思总结，41.8%的学生偶尔能够反思总结，54.1%的学生从不反思总结。

课堂上提出问题并进行回答，是思维训练和实践操作的重要环节。对学生来说，是否主动思考并积极回答问题，是影响其思维训练和学习效果的主观因素。调查发现，86.2%的学生“无论难易，都努力去思考”，但也有7.7%的学生因为对大多数问题难以理解和解决，因此很少思考，只等老师给出答案。还有6.1%的学生只思考简单问题，较难的问题等待老师提供解释。问题解决过程中，是否善于多角度思考，是衡量以发散性和创新性思维品质为特征的科学思维能力的重要指标。调查表明，只有26.6的学生会从多角度思考问题，而73.5%的学生则从来不会。

实践活动，以及围绕实践活动而开展的一系列思维操作训练，比如信息资料的收集、加工和整理，以及实验检验，是训练学生科学思维能力的重要内容。调查发现，对于科学实践活动，只有8.2%的学生能够经常参加，37.8%的学生偶尔参加，高达54.1%的学生从不参加这样的活动。而对于主题活动所需要的信息收集和整理加工，只有8.2%的学生会经常从事该项工作，39.8%的学生偶尔这样做，还有51.5%的学生从不做这样的工作。对于科技制作和科技实验竞赛之类的活动，只有65.8%的学生有主动参与的意愿，25.5%的学生可以被动参与，8.7%的学生认为浪费时间不愿参加。实验验证是科学实践的核心方法论。为测验学生的科学思维方法论，设置了一个情境性问题，对“羽毛和铅球在同一高度，自由下落时，最终会同时落地”这一结论的真假进行判断，88.8%的学生选择“很相信”，3.6%的学生选择“不相信”，但是只有7.7%的学生不但选择“不相信”，还要“亲自做实验来看个究竟”。

（四）教师科学素养与学生科学思维发展之间的相关性

为探讨教师科学素养与学生科学思维发展之间的关系，对问卷中的类别和顺序变量进行列连相关分析和卡方检验，而对连续性变量进行积差相关分析和相关显著性检验。

卡方检验结果显示，教师思维表达的清晰性与学生的理性判断有关（SymbolcA@2=12.255，α<.05）。教师的思维越清晰，学生越倾向于相信某一结论，而较少选择质疑与验证。学生对课堂问题的解决策略，与教师的批判性思维倾向，即是否鼓励学生展开质疑和讨论相关（SymbolcA@2=18.082，α<.01）。教师越不鼓励讨论，学生越倾向于选择自主思考。此外，学生问题解决策略的选择也与教师是否重视培养学生的思维独立性有关（SymbolcA@2=14.745，α<.01），无论问题难易程度如何，越重视培养学生的独立性，学生越倾向于选择进行自主思考。

学生做练习题时问题解决的思维品质与状态，与教师对课外科普阅读的鼓励程度、教师思维的清晰性、观察力培养的重视程度，以及多角度思考的鼓励程度都有关。卡方检验结果表明，学生都普遍倾向于按照教师示范的方法去解决问题。教师越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=20.376，α<.01），上課的思维越清晰（SymbolcA@2=18.397，α<.01），越是培养学生的观察能力（SymbolcA@2=23.307，α<.001），以及越是鼓励学生多角度思考（SymbolcA@2=14.084，α<.05），学生越可能按照教师所教的思维方式去分析和解决问题。

学生参与科技制作或科技实验竞赛等活动的科学实践精神，与教师使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况、课堂思维的清晰性、对自学能力和观察习惯的培养，以及多角度思考的要求，均有关联。具体而言，教师越是经常使用多媒体设备（SymbolcA@2=10.718，α<.05），越是积极组织科技实验竞赛活动（SymbolcA@2=11.994，α<.05）、越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=29.148，α<.001）、上课语言表达越清晰（SymbolcA@2=14.337，α<.01）、越是重视培养学生的自学能力（SymbolcA@2=25.470，α<.001），以及越是鼓励多角度思考（SymbolcA@2=22.904，α<.001），学生 越想参加科技制作和科技实验竞赛活动。

学生是否重视思维能力与品质的培养，同样也与诸多教学因素有关。具体而言，在教师加强对学生的研究指导的情况下，学生更注重知识的掌握和思维能力的发展（SymbolcA@2=21.068，α<.001）。在教师重视科技实验竞赛活动的情况下，学生更注重思维 发展，反之，学生更注重知识掌握（SymbolcA@2=13.991，α<.01）。对于教师新课导入的方式，相比“问题导入”和“直接导入”两种方式，在创设情景导入情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.756，α<.05）。教师鼓励课外科普阅读的情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.616，α<.05）。在教师鼓励对疑难问题展开讨论和质疑的情况下，学生更偏重知识的掌握，反之，学生更注重思维能力的训练（SymbolcA@2=12.030，α<.05）。在教师经常注重培养学生观察能力的情况下，学生更注重思维能力的训练，反之，学生更注重知识的掌握（SymbolcA@2=15.834，α<.01）。在教师偶尔和经常要求学生进行多角度思考的情况下，学生更偏重知识的掌握。反之，学生更倾向于思维能力的发展。

积差相关分析结果表明，教师对学生研究的指导频率，与学生参与科学实践活动的积极性（α<.01），总结反思习惯（α<.05）， 以及多角度思考（α<.05）均显著正相关。教师鼓励学生进行科普阅读的频率，与研究主题信息资料的搜集（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。教师思维表达清晰性，与学生的总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考 习惯（α<.01）显著正相关。教师组织 科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关（α<.01），教 师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率，（α<.05）显著正相 关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。

为进一步探究影响学生科学思维能力发展的教育培养因素，进行多元回归分析。结果表明，教师的研究性指导和思维表达能力能够有效预测学生科学实践的积极性;教师对科普阅读的重视程度和思维表达能力，能够预测学生科普阅读的兴趣;教师的教学导入方式和思维表达，能够有效预测学生的多角度思考习惯。

四、研究结论与策略建议

（一）研究结论

1.  目前我国中小学教师的科学素养普遍不高。具体而言，对科学本质的认识含混模糊，科学研究方法论素养。如统计、测验和实验方法的训练严重不足，普遍不能正确和有效地应用实证研究方法开展教育教学研究。

2. 中小学教师普遍重视知识掌握与运用，但是对学生科学思维发展的规律和重要性认识不足，对科学思维的教学渗透与操作，缺乏系统和深入的研究。例如不能设置有效的问题情景，加强对学生以问题解决为导向的科学思维操作的训练，对学生的实践研究指导不足，对科学方法运用指导不力。

3. 中小学生科学思维发展的主动性不足。比如，大多数学生还没有养成作为批判性思维能力的反思总结习惯。在解决学习问题的过程中，普遍不善于运用发散性思维方式进行多角度思考。作为一种科学思维训练的重要途径与方式，多数学生对参与科学实践活动的主动性和积极性不高。

4. 教师科学素养与学生科学思维发展之间显著相关。教师思维表达的清晰性影响学生的理性判断，教师是否具有批判性和独立性思维品质，与学生问题解决的思维自主性有关;教师課堂思维的清晰性，使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况，以及对学生自学能力和观察习惯的培养和多角度思考的要求，与学生科学实践精神和问题解决的思维品质都有关联。

5. 教师对学生的研究指导，与学生参与科学实践活动的积极性、总结反思习惯以及多角度思考均显著正相关。教师思维清晰性和教师对科普阅读鼓励程度，与学生研究主题信息资料的搜集、总结反思习惯、科普阅读量，以及多角度思考习惯显著正相关。教师组织科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关，教师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率显著正相关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯、科普阅读量以及多角度思考习惯显著正相关。

（二）策略建议

1. 高校：强化教师科研素养的培养与训练。

教师的科研素养是学生科学思维能力的关键影响因素。教师自身的科研素养不高，很难胜任科学思维的教育与培养任务。而科学思维能力是未来发展的核心素养，教师可谓责任重大。为此，高等师范教育应该把教师科研素养的培养放到更加重要的地位，切实加强这方面的课程教学。

2. 教育主管部门：创新教师培训与发展机制。教育主管部门应该转变观念，改变工作机制，变管理为服务，为广大教师提供有针对性和实用性的专业发展指导。充分利用线上和线下资源，构建培训学习资源的选择、利用和评价体系，让每位教师有触手可及的培训平台与机会。

3. 中小学校：构建教科研共同体，促使教育科研规范化。

在职教师科学素养的培养，依靠专门的课程学习与培训不太现实，必须把自学和专家指导结合起来。因此，有必要构建地方高校与中小学校之间的教科研共同体，借助地方高校的专家资源，来指导和帮助中小学校开展常态化和规范化的教育科学研究，带动教师发展。

4. 教师：加强教育教学科学研究，成为研究型教师。教师必须适应时代发展的要求，才能胜任教师工作。教师自身持续的学习与发展，已经成为一种生涯发展的常态内容。尤其是科学研究素养，作为适应未来教育教学需要的有力工具，必须掌握。只有运用科学方法去研究教育教学过程，研究学生，掌握规律，才能有效从事教育教学工作。

參考文献：

[1]黄丽芬.基于假说——演绎法培养学生科学思维研究[D].福建师范大学，2012.

[2]陆茵.高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的实 践研究[D].南京师范大学，2011.

[3]徐红.科学教师科学素养的现状与提升对策[J].教学与管理，2012（01）.

[4]戚小丹，谢广田，杨琴芳. 杭州市小学科学教师的现状调查与研究[J]. 教师教育研究，2008（2）.

Teacher‘s Scientific Literacy and the Development of Scientific Thinking of Primary and Secondary School Students

——Based on the Sample Data Analysis of Jiangsu

WANG Yifu1， XIA Tianqiong1， Li Honglan2

（1. Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223300， China;

2. No.1 Primary School Attached to Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223001， China）

Abstract：  This paper uses a questionnaire survey to select primary and secondary school teachers and student samples in Jiangsu， and conducts a survey on the status of teachers scientific literacy and student thinking development to explore the relationship between teachers scientific literacy and the development of students scientific thinking. It finds that the teachers own scientific literacy is a key factor in cultivating students scientific thinking ability. Teachers thinking ability， critical thinking quality， and research guidance to students are related to students rational judgment ability， multi-dimensional thinking habits， scientific practice spirit and problem solving ability. Therefore， it is necessary to strengthen teachers pre-vocational education and post-employment training on scientific literacy， strengthen and standardize the scientific nature of education and teaching research， and improve the education and training level of scientific thinking.

Key words：   primary and secondary school students; teachers; scientific literacy; scientific thinking