王春华

摘    要：描述日本科学教师教育在职前教育和在职教育方面的历史发展，研究日本科学教师教育的系统性变化和教师专业学习文化。通过对日本科学教师教育制度和职业文化的分析，阐述了科学教师教育的总体特征。在世界范围内，教育学知识与内容知识之间存在着整合与平衡的冲突，这一问题是历史和社会文化对中学科学教师理想模式的一种失落感。基于历史和国际的角度，不应该忽视科学教师传统积累的智慧和专业知识，它识别关键专业学习共同体角色扮演，帮助未来的教师成为专业科学教师。

关键词：科学教师教育;教师知识;专业文化;专业化;学院派;日本

中图分类号：G640                 文献标志码：A           文章编号：1674-7747（2019）01-0073-07

一些国际调查，例如国际数学和科学研究趋势（TIMSS），2015年开展的国际学生评估计划（PISA），以及2013年开展的教学和学习国际调查（TALIS），成功地描述了日本的教育体系和日本教师专业或职业文化（以下简称专业文化）的特点，以及学生较高的学业成就。 例如：Green（1997）指出，专业文化“作为一种历史底蕴而存在，在‘学习型社会的文化规范和制度实践中可见”。19世纪下半叶，随着现代化的到来，日本开始发展其专业学习文化。

自19世纪末以来，关于描述教师及其职业文化的模式一直存在争议。然而，“专业”的含义可能与西方的专业概念并不完全相关。这些事实反映和例证了日本不同于西方国家的教师职业文化。

从香港，新加坡，韩国，台湾和日本的4年级和8年级教师的职前教育看，日本拥有硕士学位的教师比例最低。这些研究表明，自1949年教师教育制度改革以来，日本的教师教育或培训一直停留在学士学位水平，尽管一些亚洲国家和西方国家都朝着研究生院教师教育标准化的方向发展。在日本的职业文化中，传统上教师对学生的良好表现做出了贡献，尽管职前教师教育没有赶上世界其他国家。[1]

本文旨在通过对科学教师案例的探讨，描述日本教师教育的历史发展，重点关注其制度和专业文化，进一步明确和描述日本教师教育的特点，包括职前教育和在职教育，且涵盖了19世纪中叶和第二次世界大战之间以及二战后时期和二十一世纪之间以及2000年至今之间出现的问题。在分析结果的基础上，探讨了教师知识在未来面临的挑战。

一、二战前的日本教师教育

（一）教师教育的组织与两种模式的对立

1868年，明治维新后，日本政府引入公共教育，包括以西方——尤其是德国、法国和美国模式为基础的教师教育，因为这些模式被认为是先进的。与其他西方国家相比，美国对日本教师教育的影响有两点。（1）新一届日本政府引入薪酬丰厚的海外顾问，即由政府带来的外籍顾问。例如：东京师范大学教授 Marion McCarrell Scott 引入了西方的教学方法。他说：“然而，方式和物质都改变了……他们在所有学校里用我们的数字系统代替了他们的数字系统。”他似乎相信西方，尤其是美国对包括教师教育在内的日本现代教育的压倒性影响。（2）根据海外顾问的建议，政府派遣学生到美国学习，例如Isawa Shuji和Hideo Takamine，他们探索了基于john H. Pestalozzi的哲学和教师教育的教育学。他们回国后，有效地组织了教师教育，传播了主张实物教授法的教学方法，如实物课等。

1886年，第一任教育部长Arinori Mori领导改革师范学校制度，颁布《师范学校秩序》文件，将师范学校分为普通师范学校和高等师范学校，一所高等師范学校在东京成立（另一所于1902年在广岛成立），直属教育部管理。各地都开设了师范学校。师范学校对各地区公立小学校长和教师进行教育，东京高等师范学校对中等学校普通师范学校校长和教师进行教育。根据1897年《师范教育秩序》，东京高等师范学校负责所有中学的教师教育。师范学校和高等师范学校承担两个重要功能：（1）师范学校是州一级的研究与实践教育中心，高等师范学校是国家教育研究的中心;（2）师范院校为不合格教师提供在职教师教育项目和一些教师活动，如开放课学习、中学教材编辑、教育期刊出版等。

师范学校附属于小学，高等师范学校附属于中小学。这些附属学校的功能主要体现在三个方面：（1）研究与实践实验学校;（2）学生教学实践场所;（3）地方示范性学校。东京和广岛的高等师范学校有几个科学系和非科学系。科学系包括数学、物理科学和自然历史课程;非科学系包括伦理道德、教育学和心理学、日语和英语等科目，以及附属中小学的教学实践，都是每个系的必修科目。1886年的《师范学校秩序》强调要培养学生“良好的、服从的、忠诚的、恭敬的品格”。

由于Mori的教育改革，美国主张的实物教授法被Wilhelm Rein创立的Herbartian five-step educational philosophy of teaching（赫尔巴特五步教育教学理念）所取代。

德国教育学对日本的影响开始于1887年，当时的日本帝国大学（后更名为东京大学）的教授埃米尔·豪斯克内特在帝国大学做了一次演讲。从那时到20世纪10年代，日本主要受德国教育理念和教学方法的影响。

从明治维新时期到19世纪末，有三个群体（包括西方、儒家和民族主义立场）在教育举措上存在意识形态冲突。随着1890年《教育诏书》的颁布，保守派的反应达到了顶峰。然而，弗格森观察到日本教育更感兴趣的是“保持儒家思想和日本传统文化的原则，而不是那些西方教育思想的基础”。[2]

（二）职业化与学院派的对立

日本政府在19世纪组织了教师教育。Inoue分两部分评估了教师教育的组织：（1）教师被视为专业人员;（2）在专业学校接受培训。然而，后者只适用于小学教师，部分适用于中学教师。虽然只有师范学校的毕业生才能成为小学教师，但由于高等师范学校提供的教育形式不同，大学和大学毕业生（以及高等师范学校的毕业生）才能成为中学教师。这种双重制度造成了毕业于两种制度的教师之间的对立。帝国理工大学的目标是“教授和（开展）国家所需的艺术和科学的基础研究”，而高等师范学校的目标是培养中学教师。[3]这些学校的课程设置反映了它们的功能，帝国理工大学专注于科学研究，没有开设成为中学科学教师的专业课程。高等师范学校则强调专业学习，在附属学校进行教学实践。

师范学校和高等师范学校倾向于单独组织校友会。这些协会为其毕业生提供专业的学习社区，发表公告，分享教育方面的想法和信息。出版教育书刊是日本职业文化中一项重要而普遍的传统。师范生和高师毕业生教育模式以职业化为核心。然而，它被批评没有关注深层次的内容或主题知识，“师范类型”被批评为“虚伪、形式主义、不适应和优柔寡断”。而大学毕业教师的教育模式是以学院派为基础的，有人批评学院派不注重通过专业学习获得教学知识和教学能力。Miyoshi认为，这两个部门之间的对立“部分是由于大学毕业生之间的裙带关系，这是解决教师职业争议的一个障碍”。两种教师教育模式（职业化和学术化）之间的对立仍然体现在当前的中学教师教育模式中。

（三）二战前在职教师教育与职业文化的出现

与二战后不同，二战前教育部没有系统地组织在职教师教育。在此之前，在职教师教育主要通过以下项目提供：（1）地市级师范学校及其附属小学;（2）地方性、泛日学术团体及其他组织;（3）教师的自我完善或学习。因此，州师范学校为不合格教师提供在职教师教育和职前教师教育，附校的师范学校作为在职教师教育的一部分，举办研讨会和开课。1905年，应教育部的要求，东京高等师范学校为视察员开设了专门课程;从1909年开始，每年还为中学教师提供以主题课程（持续4或5周）形式的在职教师教育课程

学术团体和志愿教育组织为教师提供了学习机会。泛日学社是由科学教师建立的，其前身为1918年的小学教师学社和1926年的中学物理化学教师学社。二战前的社会活动与目前学术协会的活动类似，包括对教育部提交提案所提出的事项进行讨论和咨询。大多数学术团体为教师提供了四种学习机会：（1）年度学术会议展示研究成果、信息与知识交流、讨论教学科学等教育问题;（2）编辑出版由教师、研究人员撰写的学术论文、实践论文组成的期刊和图书;（3）由教育部的科学家、从业人员、学校检查人员或者高级专家主持的专题讲座;（4）实践活动，如课堂学习。这些活动鼓励在广泛的专业团体中形成专家合作的文化。

Oshima提出科学教学成功的三个先决条件：（1）充足的设施;（2）有完备的规章制度和命令制度;（3）教育程度高的教师。他强烈认为，最后一项特别重要，因为没有热情和知识渊博的教师，就无法实现高质量设施和既定制度的好处。他的观点强调了教师的自我提高对有效的科学教学的重要性。他还主张，科学教师要对科学教育有深刻的认识，要按照教师职业的更高理想去工作。要做到这一点，就必须对科学的本质和科学原理有足够的认识，了解与科学史相联系的科学教学的发展，从教育的广泛角度研究科学教育的本质。他的哲学虽然有近百年的历史，但似乎从来没有过，他肯定了科学教师应该从科学和教育学的角度来看待科学教学。即使在今天，在有效的科学教师方面，他的观点为未来的科学教师在职前计划中应该获得的知识和在职计划中应该发展的知识提供了一些讨论点。[4]

二、二战后持续到20世纪末的日本科学教师教育

（一）教师教育体系的重组

现行的教师教育制度是在1949年通过的《教育人员证照法》基础上形成的。该法律是根据美国教育特派团在占领期间对日本提出的建议制定的，废除了师范和高等师范学校，确立了二战以来存在的教师教育两大原则：（1）大学教师教育;（2）教师资格证书开放制度（以下简称开放制度）。

大学教师教育规定，教师必须在经教育部认定为教师教育机构的大学完成四年课程。因此，在日本，学士学位是获得从幼儿园到高中（10-12年级）教学证书基本资格的条件。未来的教师必须参加大学一级的三门课程：文科通识教育、专业研究和教学科目专业（例如科学或数学）。开放制度是指经教育部认定的所有大学院系和师范院校，不论国家或私人身份，均按照《教育人员证照法》，与教育或其他院系享有平等待遇。此外，获得认证的大学可以提供各种各样的教师证书，以适应新实施的六年小学、三年初中和三年高中制度。这些教师教育的原则可能导致了新制度开始时合格教师的严重短缺，并产生了愿意努力工作和专业发展的教师。[5]然而，一些问题仍然没有解决。例如：许多未来的教师作为一名学生，必须在学校把义务教学实践作为他们专业学习的一部分，但很少有人成为教师，颁发教师证书成为一些机构吸引学生的一种“随和的方式”，这破坏了教学的声誉。

自二战结束以来，与二战前类似的教师教育机构有A类和B类。在A类中，大学或师范教育大学的教育学院是在原有专业的基础上培养未来的教师。在B类中，大学的非教育性学院以前学院派为基础培养未来的教师。A类院校起源于二战前的州师范和高等师范学校体制。州师范学校改制为国立大学教育学院或国立师范大学教师教育学院。这些大学和师范教育大学的教育学院的主要目标是为从幼儿园到高中的各级教育机构培养未来的教师。相反，大學的非教育学院提供教师证书的选修课，但是他们的学生不一定需要获得教师证书。

《教育人员证书法》和其他条例规定了取得教师证书所需的一般指导方针、政策和最低学分（见表1和表2）。因此，证书的具体标准取决于个别教师教育机构。要成为A类或B类院校的学生，必须修日本宪法、体育、外语交际、信息设备使用等文科通识课程。然而，这两种类型在专业学习和教学学科专业方面存在着显著的差异。A类院校一般提供从幼儿园到高中的各种教师资格证书，涵盖了7～9年级的初中和高中课程，如科学和数学。因为A类院校有足够的人力资源，所以它们提供涵盖教育学、心理学和学科教学法等广泛学科的专业研究。此外，A类院校拥有有效的教学设施，如附设的教学实习学校。A类院校通常与地市级教育委员会有着密切的联系。

另一方面，B类院校提供的教师资格证书较少（如只提供小学教师资格证书，或只提供中小学理科教师资格证书），他们一般强调学科专业而不是专业研究。由于B类院校的主要目标是培养从事学术研究和教育领域的专家，教师证书是可选的。B类院校倾向于提供获得教师证书所需的最少专业课程。在B类院校中，许多教授未来教师的教员都接受过研究人员的培训，他们可能具有或不具备最低要求的专业学习。根据Ogawa的数据显示，超过75%的高中理科教师毕业于B类院校。在2015年所有的高中课程中，16.9%的教师来自A类院校，83.1%的教师来自B类院校。初中教师中，A类院校毕业占37.4%，B类院校毕业占62.6%（教育部，2015）。显然，大多数中学（初中和高中）理科教师毕业于B类院校，因此，他们可能只获得成为教师所必需的专业学习的最低学分。

由于这些差异，不同的教师教育模式之间可能会存在一定程度的对立，职业化是A类院校关注的焦点，学术性是B类院校关注的重点。日本的教师教育组织自19世纪末以来，一直存在着关于中学教师教育的理想模式，以及在哪里、如何进行教育的争论。解决这一问题的方法之一可能是从关注教师知识的重要性的角度出发。

（二）系统化的在职教师教育

自二战以来，教育部、州教育局、市教育局、学校和学术团体提供了频繁、多样的在职教师教育项目，其中一些课程是在职教师教育的必修课，从第一年到最后一年都在持续开设，是系统的、多维度的。

20世纪50年代至70年代，教育部在科学教育方面采取了许多大胆的举措，其中包括在职教师教育。例如：1953年颁布了《科学教育促进法》，根据该法设立了科学教育委员会，作为教育部的一部分。从20世纪50年代中期到60年代，委员会经常就如何促进科学教育提出建议和报告。因此，1960年以后，在教育部的资助下，全国各地设立了通识教育和科学教育中心，提供在职教师教育方案。这些中心具有三个功能：（1）提供在职教师教育项目;（2）促进科学教学研究;（3）通过出版物传播思想和研究成果。此外，教育部于1972年作为国家教育研究机构（现称为国家教育政策研究机构）的一部分成立了科学教育中心。该中心组织了一个有效的网络，即国家科学教育中心理事会，并举行了会议，其中包括介绍科学教师的研究和实践，以及讨论和交流关于科学教育的信息。[6]

如上所述，这些事实例证了Oshima的有效科学教学的三个先决条件。这些活动仍然是科学教师持续专业发展的一个有用方面。

三、当前日本科学教师教育改革

教师教育的两条原则已经存在了半个多世纪。20世纪70年代末和80年代，教育中出现了几个问题，其中一些与教师有关，并逐渐成为国家关注的社会问题：kounai-bouryoku（学校暴力）和ijime（欺凌）在中学达到高峰;Gakkyū-houkai（教室的危机）在20世纪90年代被认为是在小学;学生缺勤也被确定为一个令人关切的问题。此外，孩子和他们的父母开始相对不尊重老师，因为许多父母就是从大学毕业的老师。因此，以前教师享有的社会地位下降了。这些问题成为了社会问题。“当教师职业本身存在问题时”，Collins认为，教育部推荐的职前教师教育课程框架（表1和表2）、对教学科目的强调以及对专业学习的要求相对较少，引起了“很大的争议”。[7]这些关于教师教育制度变迁的事实说明，职前教师教育受社会语境的影响。

根据国务院教育委员会和教育部的意见，教育部从20世纪80年代开始不断改革教师和儿童教育，这些改革也是对社会变化、儿童的社会环境和儿童教育条件作出的反应。这些措施可以归纳为：（1）加强教师教育专业学习;（2）在A类院校开办新的研究生课程，并对硕士课程进行重组;（3）教师证书续签制度。这些措施实际上涉及教师教育和教师证书的各个方面。表1和表2显示了教育部要求的专业学习的职前教师教育课程，重点是中学科学教师（而不是小学教师）。在日本，小学老师被称为班主任，指导学生所有科目（如科学、数学和家庭经济）。因此，在职前教师教育中，未来的小学教师要成为小学教师，必须掌握每一门小学学科内容或学科知识和教学方法，而中学科学教师只需要学习科学。

舒尔曼（1987）将教师知识分类如下：（1）内容知识;（2）一般教学知识;（3）课程知识;（4）教学内容知识（PCK）;（5）学习者的知识及其特点;（6）教育语境知识;（7）教育目的的知识。职前教师教育课程包括教师知识库的各个方面。

第一类学科（表2）包括鼓励使命感和责任感以及对教育的热情的学科。然而，如表1所示，自1998年以来，与舒尔曼的内容或主题知识相同的“教学科目”的最低要求显著降低。未来的科学教师必须修习以下科目才能获得内容或学科知识：物理、化学、生物和地球科学。所有这些科学科目包括讲座和涉及信息和通信技术（ICT）的实际工作。这些科目适用于初中和高中理科教师所要求的证书。

希望教师在教学中逐步培养实践能力，当前的职前教师教育更多地强调以专业研究为基础的实践能力，而较少强调支持教与学科学的研究理论（如科学教学原则和内容或学科知识）。“教学方法”下的学科与教学科学有关。广岛大学教育学院（A类机构）提供“科学教学的一般原则和方法”这一主题。“在初中和高中教授科学是必需获得证书的。这包括了解科学教学的原因和内容，了解如何教授科学，如何根据研究结果评估学生的表现，以及解决科学课程中的实际问题。此外，广岛大学教育学院提供与“教学科目方法”有关的其他科目的指导。例如，学科“科学课程”包括对科学课程和知识的组织和管理，以及对学习过程的理解（类似于国家课程）。“科学教学研讨会”侧重于吸引潜在的科学教师PCK的研发教材，以及制作教案。[8]

现在，每一所A类国家大学都有专门的教师教育研究生院。這些课程的目标是通过在职教师教育，提高未来教师的专业素养，提高现有教师的教学能力和知识基础。专业学校的课程侧重于专业研究和实践应用，而不是理论。此外，教育部还推出了教师证书续签制度。每份证书的有效期为十年，十年后必须通过参加A类和B类机构和地方教育委员会提供的课程来续办。这些改革似乎是基于与专业模式有关的思想。在这种背景下，对中学教师的主要要求已经从开发知识库转向获取教学能力。

教师的持续专业发展历来得到学术团体对专业团体的贡献、教师自愿的自我完善和政府的努力支持。然而，自20世纪80年代以来，保守党政府通过法律法规改进教师教育的力度逐渐加大，对教师施加了压力。 2013 的TALIS发现，与其他国家的教师相比，日本教师在学校的时间更长。因此，20世纪80年代，日本教师的职业文化，尤其是基于职业共同体中同僚合作的课堂学习，达到了一个转折点。

四、结论

为了比较世界范围内的职前科学教师教育，Lederman向读者提出了以下问题：“主题和教学法之间的适当平衡是什么？”。同样，Hirano和Pedersen认为，“什么样的教师知识是合格的教师所需要的，需要多少教师知识？”。东亚五国在培训模式和课程设置上有相似之处。然而，教学知识与内容或主题知识之间的整合与平衡存在冲突。这一问题不仅在西方，而且在亚洲国家整个几十年里都普遍存在。如前所述，日本也不例外。日本政府与其他国家一样，在社会和政治环境的影响下，自19世纪中期以来已经采取措施发展职前教师教育，而科学教师在历史上已经建立了专业学习社区，并热情地建立了一种专业文化来应对这些问题。因此，未来的研究应考虑有关教师知识发展和教师职业生涯阶段的其他障碍。

Ogawa和Isozaki认为，这意味着过分强调西方的教师教育方式可能会导致误解，我们不应该忽视科学教师的智慧和专业知识，这些知识是通过他们的热情和反思实践而获得的，是专业文化的一部分。因此，我们应该审视科学教师在其职业文化中自发发展起来的实践，以便重新思考科学教师教育的未来。此外，如何开发科学教师的知识库（从职前教师教育开始）以促进继续专业发展也是需要思考的问题。

研究认为，教师教育改革应立足于对研究成果和教师声音的反思，而不是出于政治原因。然而，确定专业学习社区在帮助未来的教师成为精通和专家科学教师方面所起的作用也是至关重要的。这些专业学习社区通过保证教师教育的一致性和连续性来确保教学的专业标准。

参考文献：

[1] 中央教育審議会“今後 の教員免許制度の在り方 について”答申の要旨[ DB/ OL] . http：// www .mex t.go .jp/ b menu/ shingi/ch ukyo/ chu kyo0/ t ou shin/ 020202/ 020202g .

[2] 中央教育審議會“教員養成分野における専門職大学院の活用につい て” [ DB/ OL] http：// www .mext .g o.jp/ b menu/ shingi/ch ukyo/ chu kyo3/ siryo/ 023/ 05092004/ 003.htm.

[3] 日本教師教育学会. 日本の教師教育改革[M]. 東京：学事出版，2008：231.

[4]日本教師教育学会.教師として生きる[M].東京：学文社，2002：81.

[5] 東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター. 教 師 教 育改 革のゆくえ—現状·課題·提言[M]. 東京：創風社，2006：89-90.

[6] 国立の教育養成系大学学部のあり方に関する懇談会. 今後の国立の教員 養成系 大 学 学 部のあり方について[R]. 2011-11-22.

[7] 文部科学省.文部科学 報.[ EB/O L] .（2006-1-30）.http：// www .mext .go .jp/ b menu/ kouh ou/ 06013005/ 008/ 001.htm.

[8] 中央教育審議会. 新しい時代の義 務 教育を創 造する（答申）.2005-10-26.

[责任编辑    张栋梁]