范淑娟　唐俊红

摘 要：CBI倡导内容与语言的融合，学生在有意义的内容学习中发展语言能力，扩展知识面，培养思辨能力，提升综合素质。本研究通过课堂观察、问卷调查和半开放性访谈等方式，分析CBI模式下高校英语专业课堂这一微观的生态系统中的三大因子如何在动态中实现平衡，构建完整有序、运转协调的课堂生态系统，有效促进教学。

关键词：CBI；英语专业；生态课堂；构建

教育生态学是用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题的一门交叉研究学科。80年代美国学者古德莱德（Goodlad， J.I.）首次提出“文化生态系统”的概念，强调学校建设要统筹各生态因子，建立健康的生态系统，提高办学效益。我国的教育生态学研究从20世纪80年代末开始，多集中于理论研究方面，20世纪末转向实践探索，着重研究教育生态环境的建设，21世纪初开始趋于兴盛。教育生态学研究教育生态系统的参与者、教育活动、教育环境三个要素之间的关系，关注个体和群体生命的成长状态。课堂教学作为高校英语教学的主要手段，是一个特殊的微观生态系统。CBI（Content（based Instruction）即内容依托式教学将知识与技能、素质与能力融合，为高校英语专业改革提供新路径，探索CBI模式下生态课堂的建构具有重要意义。

一、教学方法理念变革中的CBI教学模式

CBI教学理念来源于Krashen（1985）主张的“用英语教授学科知识，在获得学科知识的同时习得语言”输入假说理论。Mohan（1985）论述了语言与专业相辅相成的密切关系，Briton等（1989）提出了语言与专业结合的三种操作模式，Grabe&Stoller（1997）提出实践CBI的6T法，Kasper（2000）详细阐述了英语作为第二语言的CBI课堂教学实践，这些研究促进了CBI的理论体系的形成。

我国外语教学长期以来 “以技能训练为导向”的教学理念，过于注重语言形式及语言技能的机械训练，承载的内容不足，高校英语专业教学弊端突显。内容与语言融合法、多元智能教学法、任务型教学法等理念重视内容教学，促进了CBI教学模式的形成与发展。

CBI教学模式将内容与语言有机融合，强调在有意义的内容学习中掌握语言，注重培养学生的思辨能力和语言综合运用能力。自2007年开始，大连外国语大学常俊跃教授对此进行了广泛的实践和研究，国内高校开展了CBI模式探索。经过十几年的实践及反思，CBI教学理念得到了我国当今英语专业教育领域专家和学者的认可，推动了我国高校英语专业课程体系改革。

二、CBI教学模式下生态课堂的构建

在国内高校CBI课程改革的影响下，保定学院外商学院于2017年9月开展英语专业课程改革，利用大一两学期开设美国社会文化、美国历史文化、英国社会文化和英国历史文化四门CBI课程。本研究针对这四门课程展开生态课堂的研究，对2017级和2018级参与课改的班级进行问卷调查，对相关教师及学生随机抽样进行半结构式访谈。共收集在线问卷调查188份（2017级收集73份，2018级收集115份）。分析英语专业课堂中课堂生态主体、课堂生态环境和课堂生态教学策略三大动态因子以构建动态平衡的课堂生态体系。

（一）课堂生态主体

教师和学生是课堂生态的主体，二者在失衡与平衡的动态循环中相互依存，相互制约。学生占主体地位，是知识的主动构建者，是生态课堂的主体因子。教师占主导地位，设计组织课堂，是生态课堂的主导因子。学生在CBI课程中通过质疑、讨论、展示等活动，打破了以往知识在师生之间的单向流动，摒弃了传统的“灌输式”单向交流，摆脱了泛读课堂中单一的阅读技巧训练和沉闷的课堂气氛。

问卷调查显示74.78%的同学肯定CBI课程中教师的促进作用，79.13%的同学表示积极参与了教师组织的教学活动。访谈结果显示，学生对CBI課程参与更积极，主题知识的探讨促进师生间信息双向或多向流动，课堂生态两大主体在动态循环中相互促进。

（二）课堂生态环境

课堂生态环境不是独立的客观存在，它受到师生心理认同程度的影响。课堂环境包含物质和精神两方面内容。

从物质方面来讲，它包含教学所需的各种资源。第一，在保持光照、教室等自然条件及英语专业小班授课不变的情况下，CBI课堂将传统秧田式桌椅摆放方式调整为小组式摆放，便于学生协作探究和教师讲解演示，师生高效互动符合改善课堂生态环境需调动课堂物质因素的理念。第二，在教室张贴课程相关图片，展示英美人文社会情况，营造英语学习氛围和环境。第三，适当插入教学主题相关的英语短视频，学生对比不同观点展开讨论，培养思辨能力。

从精神层面来讲，课堂环境的营造、多种语言材料的输入、授课形式的多样化加上教师的引导，激发学生兴趣，使课堂生态充满活力，各生态因子间达到平衡。

（三）课堂生态教学策略

教师作为课堂教学的主导，通过一系列的教学方法和手段组织策划课堂，调动学生的学习兴趣，实现教学目标。在教学策略的实施中，师生交互影响，和谐发展，形成生态课堂。

CBI课程通过课前布置、课堂讨论、课后拓展等多种形式使课堂具有开放性。问卷调查显示，84.24%的同学利用多种途径进行课前准备，71.23%的学生积极完成了课外任务，60.27%的同学认为课堂主题讨论激发了学习兴趣，64.35%的同学认为小组活动及展示提高了英语综合能力。访谈显示学生参与CBI课程的积极性更高，学习兴趣更浓。在问题驱动、输出驱动等教学策略的引导下，学生课堂学习效率显著提高。学生基于已知，借助教师及同伴支架作用探讨未知，进而构建完整的知识体系。

CBI课程的开放性与流动性使课堂不再是唯一的知识获取场所，教师不再是唯一的知识信息来源。课程对教师的知识体系提出更高要求，师生之间信息流动的双向性也推动教师持续学习，促进教师综合能力的提升。这种互利共生的学习文化使教与学达到平衡，为构建积极向上的课堂学习文化起到了积极作用。

三、CBI模式生态课堂构建中的困惑

CBI模式在高校英语专业的课程改革中取得了很大成功，但是师生在教学过程中的困惑依然存在。大量生词和背景知识匮乏使学生预习耗时低效，需要较长时间适应CBI课程。受访教师反馈，第一学期CBI课程期中测试不达标率高达54%，优秀率仅为27%；而期末测试不及格率为1.7%，优秀率达到62%。

另外，受学生词汇量的限制，教师需要借助母语辅助教学，过度的语言教学违背最适度原则，势必会影响生态课堂的构建，这也造成了部分教师对CBI教学模式存在困惑。

四、结语

在CBI理念指导下，系统的、有意义的社会历史文化知识取代了以训练英语阅读技巧为目的的泛读材料。CBI课程以英语为工具，以内容为依托，培养了学生思辨能力和构建知识体系的意识，教师的专业素质也得到提升，课堂中的三大生态因子在动态循环中得到平衡，促进了生态课堂的构建。

但是，学生在CBI课程中如何协调发展各项专业技能，如何在考评中反映学生的思辨能力从而激发学生积极课堂谈论，都是CBI模式下生态课堂构建过程中值得研究的问题。

参考文献

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[7] Kasper，L.F.Content（Based College ESL Instruction [M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2000.

基金項目：本文为河北省保定市教育科学研究“十三五”规划2018年度课题（课题编号：181083）阶段性研究成果。

作者简介：范淑娟（1981- ），女，河北保定人，保定学院讲师，英语语言文学硕士，研究方向：英语语言文学、英语教学法；唐俊红（1979- ），女，河北保定人，保定学院副教授，英语语言文学硕士，研究方向：英语教学法。