粤港澳大湾区中小学教师培训合作模式探究

2019-05-24唐丽周昌梅

教育界·中旬 2019年3期

唐丽周昌梅

【摘要】文章分析了港澳地区中小学教师继续教育的特点和优势，以及广东地区中小学教师培训面临的瓶颈，在此基础上，探讨了大湾区中小学教师培训合作的几种可行模式：教育论坛模式、观摩交流模式、名家讲坛模式、现场诊断模式、工作室跟岗模式、技能竞赛模式、课题研究模式、互联网+培训模式等。

【关键词】粤港澳大湾区;中小学;教师培训;合作模式

“教师培训”即系统化和组织化的教师继续教育，是“教师为拓展知识、改进技能、评估和发展专业路径而参与的各种活动和实践”。若以教师职业生涯为标尺，教师培训包括教师入职培训和在职培训。本文探讨的中小学教师培训指的是在职培训（职后培训）。在粤港澳大湾区经济社会发展不断融合的新形势下，如何通过教师培训领域的深度合作，满足大湾区人民对优质教育资源的需求，促进区域经济社会文化持续协调发展，引领全国教师培训改革的发展方向，是一个非常值得研究和探讨的课题。

一、粤港澳大湾区中小学教师培训合作的背景

1.粤港澳地区在教育交流合作中具有先天优势和丰富的经验

粤港澳三地毗邻而居，有共同的语言基础和文化背景，在交流过程中具有先天地域优势和语言文化优势。港澳相继回归后，与内地教育交流合作逐渐频繁和活跃起来。例如，以缔结友好学校（兄弟学校或姊妹学校）为桥梁，校际对口合作交流更加频繁;以考察互访为路径，合作交流方式更加多元化;以学科教学和教研为载体，合作交流内容不断深化;以主题研讨会、教师论坛及校长论坛等学术交流为主导，交流层次不断提升。在上述合作交流过程中，粤港澳三地已积累了丰富的合作经验，并取得了不错的成效。

2.粤港澳合作交流不断深化，大湾区建设上升为国家战略

2009年粤港澳三地政府提出“湾区发展计划”，2010年粤港澳三地联合制定了《环珠三角宜居湾区建设重点行动计划》，2017年7月，粤港澳大湾区建设正式上升为国家战略，并达成了框架协议。框架协议中指出大湾区建设合作重点领域之一是：共建宜居宜业宜游的优质生活圈，打造国际化教育高地，加强人文交流，促进文化繁荣。大湾区建设为广东、香港和澳门三地未来发展带来了前所未有的机遇，把握契机，善用优势，推动湾区的教育、科研及人才发展，进而将大湾区打造成为文化繁荣的教育高地，是粤港澳三地政府和教育界共同努力的方向。强化大湾区中小学教师培训交流合作，提高大湾区教师队伍整体水平，是实现上述目标的重要途径。

二、粤港澳大湾区中小学教师培训合作的战略意义

1.促进优质教师培训资源在区域内合理流动，推动粤港澳三地教育协同发展

近年来，港澳地区在人口老龄化背景下，教育资源逐渐呈现出过度饱和现象，主要表现在两方面：一是中小学教师资源过剩，港澳地区在校中小学生数量不断下降，师生比也不断降低;二是教师培训机构供过于求，随着港澳教师培训机构的市场化，越来越多院校参与教师的职前培养和职后继续教育。而广东基础教育却明显存在着优质教师资源供给不足、城乡教育资源分布不均、紧缺学科教师数量缺口大、县区教师培训机构培训能力低下等问题。港澳地区丰富的教师教育资源可以弥补广东师资的不足，港澳教师培训机构可与广东地区教師培训机构、中小学校积极开展合作，促进优质培训资源在大湾区内合理流动，实现优势互补和三地教育共生共赢。

2.增进区域经济社会文化交流，增强民族认同感和归属感

粤港澳三地相近，人相亲，语相通，伴随着大湾区的规划建设，湾区内百姓往来日益密切。在教育领域积极开展中小学教师培训深度合作，无疑将有效带动大湾区经济、社会、文化的交流与发展。另外，尽管港澳已经回归祖国二十多年，但由于复杂的历史背景、政治纷扰、文化偏见等诸多因素，时至今日，港澳居民和大陆民众之间的相互理解仍然欠缺，强化港澳民众的民族认同感和归属感仍然是一项重要的政治任务。通过教师教育领域的合作，有助于传播中华优秀文化和核心价值观，引导和帮助港澳民众增进对内地的了解，树立正确的历史观、国家观、文化价值观等，进而增强港澳人民的爱国精神，以及对祖国的认同感、归属感。

3.探索区域教师培训机制改革的新路径和新模式

职后培训是提高教师整体素质和专业化水平的重要途径，是优化教师队伍建设的重要保障，是提高教育教学质量的基础。粤港澳大湾区充分发挥改革开放前沿、毗邻而居的地域优势，在教师培训领域先行先试，探索新的合作路径和模式，共同搭建一个优势互补、特色鲜明的教师培训体系。这不仅有利于更好地服务于粤港澳大湾区的战略发展部署，满足大湾区人民对优质教育资源的需求，促进区域内文化交流和繁荣，同时也能为国家深化教师继续教育改革、提高教师职后培养质量积累经验、探索道路。

三、港澳地区中小学教师培训的特点和优势

近年来，在终身学习思想的影响下，大力加强教师的职后教育愈来愈被世界各地普遍重视。港澳地区探索基础教育改革的时间较早，经过长期摸索与发展，中小学教师职后延训制度和政策日臻完善，许多经验和优点值得我们学习借鉴。

1.教师持续（延续）培训制度的规范性和完备性

首先，港澳地区教师持续（延续）培训有充分的法律保障。澳门有专门的《澳门教育制度》《教师培训》法令，在教师延续培训方面明确了培训范围、形式、培训机构资格、培训员（导师）资格等。香港有关教师教育的立法程序非常严格，其立法权牢牢掌握在立法会手中。在教师教育立法过程中，有两个关键的机构——教育统筹委员会和师训、师资委员会，分别负责向政府提出教育的整体改革意见和就师资教育和培训的具体事项提出建设性意见。香港教师持续教育由高等院校（培训机构）根据香港立法局教育事务委员会制定的条例组织办学。经过多年的发展，港澳地区非高等教育教师持续（延续）培训已走上法制化轨道，教师延续培训的发展有了充分的法律依据，有力地保障和推动了延续培训的实施和教师专业化发展。其次，港澳虽然没有师范大学，也没有专设的在职教师进修学院，但已形成了一套比较全面的教师进修制度，如香港规定有5年以上教学经历的教师必须参加教育学院开设的8星期的带薪进修课程班学习，考核拿到合格证后方能继续任教，否则不能上岗，更不能晋级加薪。香港师训会还建议所有教师在每个三年周期内，应参与不少于150 小时的持续专业发展活动。此外，香港对新教师的入职辅导格外重视，包括为新教师提供咨询、指导、讨论、观摩等一系列辅导活动。

2.教师培训的课程内容表现出现代化、实用化和多样化特征

港澳地区教师进修课程设置具有鲜明的现代化、实用化和多样化特征。一方面，随着知识经济时代的到来，众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容被设置到培训课程中;另一方面，教师培训的内容强调贴近教师的日常教学工作，侧重帮助教师解决教学中的实际问题。第三，港澳教师教育已经形成了专业的课程体系，由教育理论课、教育技能课、教育实践课、教育活动课和隐性教育课等五大部分组成。课程体系中包含主修课和选修课，主修课帮助学习者夯实文化基础知识，选修课帮助学习者开阔视野，掌握交叉学科、边缘学科、新兴学科的最新知识。除此之外，有关闲暇教育的课程、文化艺术及康乐性的课程、社会性和人文科学课程、消费教育课程和电脑教育课程也相继开设，且丰富多样。

3.教师培训进修方式灵活多样，且国际化特点鲜明

港澳地区在中小学教师进修方式上表现出极强的灵活性。从培训途径上看，可以通过脱产、半脱产、不脱产、休假或出国访学的方式进修;从培训时间上看，既有定期培训、不定期培训、长期培训、短期培训、周末培训、晚间培训或假日培训，为教师学习提供多种选择。另外，由于港澳特殊的国际地位，其教师培训领域的国际化特征也非常鲜明。例如，港澳教师一般无英语语言交流障碍，出国进修十分便捷;在课程内容和授课师资方面，也多有聘请国际教育专家介绍前沿教育理念等。

4.教师培训经费充裕，且来源渠道多元化

港澳是一个经济高度发达的现代化地区，办学条件较好，教师培训进修的经费比较充裕。从国际比较角度来看，港澳地区的教育经费占每年财政总开支的比例为15%左右，已接近和超过发达国家。另外，较之内地教师培训经费主要靠政府拨款而言，港澳地区经费来源渠道更多元化，它既有政府拨款，又有社会团体及私人的捐款（社会各界非常重视和支持教育发展），从经济上很好地保障了教师进修学习。

5.校内教师进修卓有成效

20个世纪70年代，香港地区开始从西方引进“校内教师进修”理念，并实验探索了校内教师进修的优点，既可更直接地满足学校及教师工作上的需要，同时也可让培训涵盖校内每位教师，提高团队合作和士气，并为教师提供更长、更深入、更持久的培训。港澳地區20世纪80年代开始大力推广校内教师进修，例如香港一般学校校内都设有“教师发展委员会”，统筹举办全校校内教师进修活动，香港师训会也鼓励教师多使用校内提供的进修活动。澳门教育暨青年司非常支持校本教师培训，鼓励学校之间互通有无，资源共享，相互培训各自的教师，促使学校成为学习型组织。同时，澳门教育暨青年司认为学校本位的教师在职进修是进修制度设计的重点，是加强学校管理和促进学校改革的重要工具。经过几十年的探索与发展，港澳校内教师进修制度日臻完善，并且成效突出，已成为教师在职培训的重要途径和方式。

四、广东地区中小学教师培训

在国家日益重视教师培训的大环境下，广东地区许多高等师范院校成立了针对中小学基础教育教师在职培训的专业部门，各级教育行政部门也成立了专门的培训机构，培训师资力量不断增强，教师培训工作在课程内容改进、模式途径创新等方面也有了长足发展，教师队伍整体水平一定程度上得到了提高。尽管如此，广东地区中小学教师培训在制度、理念、模式、课程、资源、管理、考核评估等方面仍存在不少问题，如教师培训制度不完善、理念陈旧落后、课程内容空泛、项目专业化管理欠缺、培训实效性不强、训后成果转化不足等。

1.教师培训体系建设亟待完善

“体系”是一套完整的制度和机构，它关系到一个社会或社会内部诸群体共同目标的制定和实现。因此，“教师培训体系”就是指教师培训的制度和机构，它包括教师培训机构及其资质认证制度、教师培训专业/项目及其制度、教师培训课程与教学及其制度、教师培训管理及其制度、教师培训质量保障及其制度等。当前，广东地区中小学教师培训体系亟待完善。首先，应理顺师范院校和地方各级教师培训机构的关系，建立有序、一体化的教师培训机构体系，强化师范院校的主体地位，明确地方各级教师培训机构的职责范围，推动师范院校和各级教师培训机构协同参与教师培训，并能够准确、高效对接。其次，应建立主体明确、权责清晰的教师培训管理体系。教师培训工作需要专业人员开展，教师培训项目需要专业人员实行专业化管理。再次，应以参训者需求为导向，设置丰富多样的培训课程。依据教师培训课程标准，钻研培训项目方案，优化和丰富培训课程，防止课程空洞、内容泛化。最后，应借助教师培训效果评估工具，依据教师培训质量评估标准，及时掌握培训质量情况。教师培训体系中的各个子系统是彼此依存的完整综合体，其中某一个子系统或环节出现差错，都会影响到培训的整体效果，因此，只有建立起了完善的教师培训体系，才能够实现培训效益最大化。

2.教师培训的法律法规和制度亟待强化

目前广东地区教师由于工作压力大、工学矛盾尖锐、学习经费不足、单位不支持等原因，职后培训教育权利得不到有效保障的现象比较普遍。从国际社会的经验来看，教师继续教育培训要想真正落到实处，离不开一系列配套制度的规范乃至法律的保障。发达国家和地区中小学教师培训的重要特征之一在于培训的法制化和制度化，培训得以有规律实施的重要因素在于法规与制度的保障。然而，纵观我国教师培训继续教育现状，目前仍处在一个法制不够健全、制度不够完善的阶段。当前，我国并没有关于教师继续教育培训的专门立法，也没有专门的《继续教育法》，《教师法》和《教师资格法》中虽涉及教师培训等问题，但不尽成熟和完善，而且由于已经不适应现实而急需修订。因此，必须要注重研究制定专门的教师教育条例法规等，同时，还应提高教师继续教育立法的效力等级，由立法机关和行政机关制定法律法规，使教师教育相关的政策具有普及性和可实施性。

此外，还应强化教师培训制度建设，建立规范、完善的继续教育培训保障和激励机制。一是，各级政府应对教师培训经费分配比例做出明确规定，切实保障培训资金按时到位。二是，实施教师任职许可证制度，对教师任职的年限做出明确规定。例如美国各州大多规定5—7年是教师的任职年限。一旦超过了该年限，教师就必须要重新进行专业在职培训，修满教师需要的课程学分，并接受严格的考试，考核通过才能继续任教，重新获得教师任职许可证。三是，完善五年一周期的教师培训制度，例如，规定教师每年应参加一定数量的培训学习，五年内至少应完成360个学时的继续教育学习，并将之纳入教师考核体系。四是，实行教师培训机构的资质和资格考核认证制度，完善培训质量监管和评估机制，保障教师培训质量和绩效。五是，健全和完善教师继续教育培训奖惩机制。将教师参加继续教育培训学习的数量和考核结果与评优评先、职位晋升、福利、职称等有机挂钩。

3.培训模式和方式亟待创新

发达国家和地区在中小学教师培训模式和方式方面已经进行了很多有益探索，培训模式日益灵活化，培训方式日益多样化，但大陆地区多数培训机构在培训模式上因循守旧，仍主要采用传统的“集中授课+专家讲座”培训模式，培训者往往采取灌输性的讲授方式，忽视受训者已有的教育背景，受训者处于被动接受的地位，缺乏参与和探究体验。这样的培训模式下，培训者和受训者双方缺乏平等性和互动性。应不断创新培训模式和方式，实现培训模式、方式多元化和灵活化，如可多借鉴采用任务驱动式、问题研讨式、情境体验式、课题探究式、案例分析式、工作坊式等培训方式，使教师在培训中成为一个主动的探索者和创造者。

4.训后评估和反馈追踪机制亟待健全

评估和追踪机制是指在培训课程结束后，对参训者在实践中是否充分运用所学知识的调查和反馈。如果没有良好的评估和追踪机制，将影响预期培训目标和效果的实现，因此，可以说训后质量评估和反馈追踪环节是教师培训工作一个重要的组成部分，在教师培训中占有重要地位。然而，多数培训机构往往更关注训前的需求调研、方案设计，训中的培训管理，却忽视培训后的质量评估和追踪反馈环节，导致教师培训成为孤立的事件，不能建立起连续的跟踪培训体系，反映在培训效果层面就容易出现培训学习成果转化率低的问题，大多数受训者回到岗位后也因缺少追踪和监督，仍旧用自己的旧方式教学。因此，必须要将教师培训作为一个连续的整体事件，建立训前、训中和训后一体化的连贯体系，开展多种形式的跟踪、考核和监督，比如，可到参训者所在单位进行回访和考察，对于教师在培训成果转化过程中遇到的问题给予及时指导和解答。

五、粤港澳大湾区中小学教师培训合作模式

学习和借鉴港澳地区教师继续教育培训成功的经验范例，结合广东地区教师培训的特点和要求，通过与港澳优质教师培训机构合作，改变广东教师培训观念滞后、培训方法和模式单一的现状，调动教师参训的积极性，提高培训质量，优化教师队伍建设。通过近几年的粤港澳教师培训合作实践，逐渐探索出了以下几种切实可行的培訓合作模式。

1.教育论坛模式

一是官方教育论坛的形式，由教育行政部门牵头和投入经费，粤港澳地区师范类高等院校、教师培训机构、教育研究院所等定期举办基础教育教学论坛和校长论坛，三地可轮流举办，组织中小学教师和校长参加。二是民间教育教学研讨活动的形式，例如中小学校、培训机构或教育研究机构主办不定期、主题化的交流研讨活动。

2.观摩交流模式

粤港澳三地高等院校或培训机构的培训者可分批相互观摩考察，开展培训者主题交流研讨会，分享培训需求调查、方案设计、过程管理等经验。另外，可以依托三地具备教师职后培训的高校或培训机构，组建类似“粤港澳大湾区教师交流学习中心”机构，组织一线教师相互到名校观摩学习，参观和借鉴办学管理、校园文化、课堂教学、学科教研等方面的特色，拓宽大湾区教师的工作视野。

3.名家名师讲坛模式

相互聘请和引进粤港澳三地高校教育名家、培训机构专家和一线名师走进中小学教师培训课堂，开设专题讲座，分享教育理念，分析教育案例，与参训者现场互动。这是当前较常规的教师培训模式，该模式成本相对较低，受众面广。总体上，目前广东聘请港澳专家讲座、授课的场次频率较高，而广东地区专家前往港澳授课则相对较少。

4.现场诊断式培训模式

从培训经验来看，基于真实情境的现场诊断式培训是提高教师和教育领导者观察能力、分析判断能力、总结反思能力的有效途径。“现场诊断”是一种实践性很强的培训模式，其特点是让参训者（5—8人小组团队）在学校管理和教学的真实情境中，全方位、多层面地观察样本学校的工作，分析样本学校在管理和教学方面的理念、方法、成效与问题，总结其成功经验与失败教训，并提出改进建议。粤港澳三地可遴选样本学校，组建参训者诊断团队，在导师指导下拟订诊断计划，积极开展学校管理和教学诊断活动。在诊断过程中，学习样本学校的优点和长处，同时提高自身观察和分析解决实际问题的能力。

5.工作室跟岗培训模式

粤港澳三地教育行政部门可共同研制大湾区学科名师工作室标准和名校长工作室标准，在粤港澳三地分别建立了一定数量的名师工作室和名校长工作室，承接大湾区教师和校长的跟岗实践学习活动。名师工作室以学科教学名师为领衔，以学科骨干教师为核心成员。名校长工作室以知名校长为领衔，以优秀校长为核心成员。三地互派教师和校长到对方工作室跟岗学习，参加学校管理例会、教研活动等，承担学校管理和教学任务，深入学习名校长先进的管理理念和经验，近距离体验名师课堂教学技巧和教育智慧。

6.技能竞赛模式

粤港澳三地轮流定期举办中小学教师教学技能大赛，一方面，可为湾区广大教师提供课堂教学技能示范和借鉴;另一方面，也可促进三地教育部门重视教师教学技能训练，重视教师岗位练兵和学科教研活动，促进教师专业化成长。

7.课题研究模式

针对当前基础教育教学中的热点和难点问题，粤港澳教育工作者可联手共同开展相关课题研究。例如，第一，组建大湾区教师培训者研究团队，联合开展培训内容、课程标准、模式与方法等方面的创新研究，共同研发培训课程标准和指南;第二，依托大湾区一线优秀教师，组建学科教学研究团队，联手开展教学与课程的研究和实验，积累和丰富教学研究成果;第三，举办大湾区基础教育教学研究成果展，促进教学研究成果的转化和推广等。

8.互联网+培训模式

网络改变了人们的教育学习方式，使学习更具有便捷性、互动性和探索性。较之传统的面授教师培训，基于网络的互联网+培训模式可突破时空限制，具有低成本性，优势显而易见。当前网络信息化时代，粤港澳三地可整合搭建大湾区教师培训资源共享网络平台和教育信息综合服务平台。三地教育培训和科研机构可以依托这一平台，共同研发教师培训网络资源与课程，建设多层次的精品课程资源库、优秀教学案例库和学习中心等，为大湾区教师提供内容丰富、更新及时、使用便捷的网上学习资源，支持三地教师进行灵活自主的跨境远程学习交流，实现线上和线下研修相结合、虚拟学习和教学实践相结合。

六、结语

寻求区域中小学教师培训合作，是提高区域教师培训质量的重要助推器。重视和加强粤港澳大湾区教师教育培训工作的研究，积极探索大湾区中小学教师培训合作机制，不断创新合作模式，提升合作内涵，促进大湾区基础教育协同发展，助力区域经济社会文化腾飞，值得粤港澳三地共同切磋与探索。

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