祝芳

摘  要：对学科核心素养体系进行认同性与批判性的再分析，提出“运动认知与理解、运动能力与表现、运动文化与推广”的素养体系，并将运动思维、运动决策在核心素养体系中明确指出，以丰满对运动能力内涵的认知，并借此提出技战术教学显性与隐性的两条学习内容。引用“知识结构化、条件化、情境化”理念，分析核心素养导向下“知识三化”对技战术教学的启示意义。

关键词：核心素养;运动能力;技战术运用

中图分类号：G633.96      文献标识码：A       文章编号：1005-2410（2019）04-0020-04

一、对学科核心素养概念体系的再认识

“中国学生发展核心素养”和“学科核心素养”体系的提出，使新一轮的教育改革必须在课程设计、课堂教学等方面积极转型。从“教师中心、学科中心”转向“学生中心、素养中心”，体现“育人为本、素养为纲”[1]。理念易行，操作难行。中间的鸿沟依然在于对理念体系是否真正理解，真正内化为自身的行动指南。

对核心素养概念体系的再认识，是认同性思考与批判性思考相结合的过程，以期对顶层理论概念进行具体化、通俗化的理解。

体育与健康课程作为一门以身体练习为主要手段的运动认知性课程，其有别于其他课程的显著特征在于“身体的表达”，诸如语文课程重在语言表达[1]，数学课程重在逻辑表达，艺术课程重在创意表达，美术课程重在图像表达等。身体表达主要表现在“动作、情绪、认知”，内含有身体所能反映出的协调、灵敏、速度、力量、精准、愉悦、亢奋、冷静，以及身体与他人或他物的配合、控制、忍让、协商、决策等。身体的表达过程既是身体运动的过程，更是身体进行认知与思维决策的过程。基于体育与健康课程的“身体表达力与运动性”（有别于舞蹈类课程“身体表达力与舞美性”）的特征，本文以为，高中体育与健康课程核心素养也可用“运动素养”一词描述，下属分支为：运动认知与理解、运动能力与表现、运动文化与推广。具体结构框架见图1。

图1右边是《高中体育与健康课程标准》（2017年版）（以下简称《课标》）中的结构，左边是本文的理解与表达。提出上述框架，主要基于几点思考：一是强化课程与教学意识。体育课程不等于学校体育，不能将学校体育的培养任务压缩到课程一方来承担。课程主要借助课堂得以实施，在有限的课堂教学时间内，要传递怎样有价值的知识体系，发展什么样的关键能力与必备品格，并促使学生有兴趣和能力主动延伸到课外与未来，应是课程建设主要面临的问题。二是强化学科的认知性特征。任何学科都有自己特有的认知与思维方式，作为以身体表达为主的学科，认识、理解、悦纳自己的身体，懂得使用、养护、发展应是学科该有的作为。三是凸显运动思维、运动决策的意义。运动能力的发展与表现，一定不只是外显的动作、技战术、体能等，内在的思维方式与思维质量，尤其面对复杂多变的运动环境所采用的决策，才是影响外显的主导因素。四是运动文化的形成与推广。文化的理解、传承是课程教学与学校教育的主要任务，引导学生通过强化自身的运动习惯与运动品格（诸如情感、精神、品德等），身體力行传递出健康（身体、心理、社会适应）的意识与行为、锻炼的习惯与品质、运动赏析的兴趣与能力等，在关注、形成、推广运动文化的过程中，既体现出全面健康发展的个体形象，也表现出社会担当的意识和能力。

二、对运动能力指标体系的再认识

“能力”是个较为抽象的概念，包容性广，可谓什么都可往能力里塞。判断某个体（或团队）运动能力的高下，需要有具体的可观测、可测量的指标，意即要从个体（团队）的运动表现中来考查其能力水平的高低。结合图1“运动能力”以及“运动能力与表现”中的指标，其指向性有较高的相似度和融合度，“认知、思维、决策、技战术（包含着技战术本身的方法掌握以及在比赛、表演等环境下的运用程度）、体能”都是关键能力中不可或缺的指标。

《课标》中对“运动能力”的解读较为简洁，将“运动能力”定义为：“是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。”[2]并将运动能力的具体表现指标分为“体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛”。上述解读，本文以为有两点不尽完善：其一将运动能力界定为“人类身体活动的基础”。“运动能力”分为基本运动能力和专项运动能力，其中，专项运动能力（尤其是专家型能力）属于高阶认知与表现的能力，是人类身体活动的高级表现，将其视为“基础”，无形中削弱了体育课程的思维、决策、技战术等高阶认知属性。其二是“运动能力”中未有“心理能力”的具体指标。心理能力在运动中究竟是怎样的具体表现？关键指标有哪些？

基于对“心理能力”的思考，以及对“思维能力是学生发展核心素养的重要组成部分”“学科能力的结构，应有思维品质的参与”[6]等理念的认识，本文在“运动能力与表现”中增加了“运动思维、运动决策”两个指标。

所谓“运动决策”是在复杂的竞赛情景中，在争胜目标指导下，预见运动结果并选择运动行为的认知过程，它不同于一般决策任务的主要特点是决策可利用的信息少、时间压力大和结果的不确定性。[3]运动决策可分为认知决策与直觉决策，认知决策主要依靠逻辑思维，在严密的逻辑体系和严格的逻辑规则下进行;直觉决策是指在一些快速、时间与压力大和结果不确定的复杂运动情境中，个体所做出的具有快速、直接、或然性特点的决策。两者相比，认知决策需要较大的决策信息量，决策速度较慢，决策时间较长。直觉决策在快速复杂的运动中是选手必不可少的一种能力，是一种高级的认知能力。[3]运动决策直接决定着运动的执行方案与执行结果。尤其在开放性的球类运动中，运动情境瞬息万变，决策时间少、信息出现少而短，需要个体在短时间内快速做出判断、选择与运用，直接考验着个体的直觉决策水平。应该说，运动决策是体育课程特有的认知与思维方式，从培养人的角度出发，发展运动决策能力，是本课程独有的特征与价值所在。

运动能力与表现的内涵中，运动思维、运动决策是客观存在的，并严重影响着运动的执行质量。我们有时说某人“技术体能都不错，但意识不强”，往往指的就是其运动场上思维与决策的速度、敏锐度、精准度、想象力、创造性等不足。实际教学中，一线教师亦很少关注并指导学生的思维方式与决策策略。本文将运动思维、运动决策单列，并与运动认知做区分，正是期望新一轮课程改革，能真正关注到学生的思维质量与人的发展，力图改变传统教学中“动作模仿式习得多、学科知识与思维锻造少”等现象。

三、对技战术内涵的再认识

技战术是运动文化的魅力所在，尤其是球类项目，因技战术种类的多样性、复杂性，使练习者不仅觉得丰富有趣，而且具有学习的挑战性，能极度满足人类的“求知欲、挑战欲”。再者，球类的对抗性、开放性、结果不确定性等特征，使参与者不仅要强大自身的思维、决策及执行能力，还需要与同伴合作、协商，甚至是忍让、妥协，在遵守规则的前提下共同对付对手以赢得胜利。运动技战术是体育与健康课程的特有属性，既是课程的主要学习内容，也是达成课程目标、发展核心素养的必需载体。

学习技战术的过程，既是学习掌握前人所积累的运动经验，以达体验运动魅力、传承运动文化之目的，同时也是培养学生认识自我、改造自我并努力适应环境（包括运动环境与社会环境）的过程。意即，学习技战术是为了“人”与“文化”，而不能围困在“技术或项目”中只见“术”不见“人”。“会用”是学习技战术的目的，在“运用”的过程中，隐含着“判断-决策-执行”的过程，其表现程度也是判断个体（团队）运动能力、运动表现的核心指标。

以球类为例，高中阶段技战术学习包含三个层级：一是技（战）术本身方法的学习，即技术方法、战术方法等;二是组合技（战）术的学习，主要指单一技术在组合技术、组合技术在组块式技术中的学练，称为练习方法;三是技战术的运用学习，主要指技术在战术中的运用、技战术在比赛中的运用、技战术在其他运动项目中的迁移运用等，称为运用方法——三个学习层级是显性的学习内容与过程，隐性的学习是面对愈加复杂的环境与对抗所必需的“思维与决策”的学习提升。需要特别提出的是，即便是單个技术的学习，在知晓“怎么做”的同时，还应注意“为何学、如何用”的策略性认知，即要知晓该项技术的存在特征与应用价值，以帮助学生积累认知决策的素材，为日后应对更复杂的环境而动用直觉决策夯实基础。关于技战术显性与隐性层的学习内容见表1。

上述三个学习层级既与浙江省提出的“技术、体能、运用”三维单元构建理念与操作范式相吻合，也是知识“结构化、条件化、情境化”[4]背景下开展技战术教学的具体策略。

四、知识“结构化、条件化、情境化”对技战术教学的启示意义

“知识结构化、知识条件化、知识情境化”是崔允漷教授于2018年初在全国高中新课程标准培训中做题为《学科核心素养及教学实施》报告时提出的观点。崔教授指出，在指向学科核心素养的教学变革中，需要进行内容重组或教学化处理，其中，“知识三化”就是具体的策略之一。

（一）“知识结构化”对技战术教学启示

“知识结构化”指向于“什么样的知识才更有价值？”刘庆昌教授指出：“任何知识总处于联系之中，时间上处于历史的联系中，空间上处于结构的联系中。所谓结构的联系，是指一种知识与它之外的其他知识的有机联系……打个比方，每个知识都有自己的‘近亲和‘远亲，教师在课堂中最好能够呈示一个知识的‘亲缘关系图。”[5]知识结构化强调知识与知识之间应相互衔接、渗透、补充，使原本散点、零碎的知识成为较为稳定的、立体的、整体的、易于理解与迁移的结构。比如，球类中的组合技术、组块式技术、类属性技术就是一种结构化的表现。

结构化对技战术教学的启示意义在于要尽量避免单一技术在单一环境下的学练，即便是新授技术，也需要让学生了解该技术的特征价值，以及该技术的“近亲、远亲”。否则，单一重复学练的后果往往是“动作熟练了，但不懂动作的意义，不会动作的衔接，不会动作的运用”。比如，排球自垫球是许多地区的中考项目，也是高中排球选项教学中常常被用来考核的内容，许多教师只会按照考核标准，要求学生日复一日地重复练习。可是，这样的学练能促进学生兴趣的生发吗？能促进学生认知与思维的发展吗？能促进学生能力与素养的形成吗？按照结构化的思路，学练时，让学生进行“前后击掌自垫球、下蹲触地自垫球、移动中自垫球、自垫球过障碍、同伴轮流自垫球、自垫球比高、自垫球+垫球、自垫球+上手击打球”等练习，拓展自垫球的高度、难度，变化自垫球的姿势、形式等，与移动、判断、控制、垫球、击球等多种意识与技术相融合，使自垫球变成多样态的结构化存在，促进学生对排球运动的理解与学科素养的提升。如果教学中有结构化的理念与实践操作，学习过程变得有趣味有意义，又何愁终端评价的质量呢？

（二）“知识条件化”对技战术教学启示

“知识条件化”指向于“知识从何而来？”主要指知识产生的背景、条件、原理等知识，也可称为知识的上位知识。比如，教授羽毛球握拍方法时，绝大多数教师按照教科书上的专业术语进行看似专业的传授，较少的教师会引导学生思考诸如“为什么要像握手一样的方式握拍？为什么握拍要松？”等方法背后的知识。如果让学生知晓类似的知识，学生将获得“哦，原来如此”般的体悟，如此获得的体悟将有助于学生加深记忆与理解，所谓“知其然更知其所以然”。

“知识条件化”考验着教师的知识储备与专业素养，尤其是对项目特征与体系的理解把握。比如，篮球跳投技术，其产生的条件需要具备一定的力量与弹跳滞空能力，有较好的空中身体控制能力以及由此产生的投篮稳定性。如果不具备上述条件而学习或运用跳投技术，势必会影响投篮命中率——分析与理解类似技术背后的条件化知识，有助于教师理解与把握学习内容的体系，即“先学什么再学什么”的合理性。

（三）“知识情境化”对技战术教学启示

“知识情境化”指向于“知识到哪里去？”主要指知识可以运用到什么样的场景中，可以解决哪些问题等。钟启泉教授指出：“核心素养导向下的教学，不仅要强调‘硬性能力——知道了哪些事实之类的硬性知识，而且要关注‘软性能力——能够运用知识解决某种问题的能力。”[6]

“会比赛”是高中球类教学最有价值的目标，比赛的过程就是问题解决的过程，是充分调动已有认知、技战术、体能以及临场的判断、思维、决策、心理等能力。《课标》也在多处的教学提示中指出：“要引导学生在比赛情境中反复运用和强化组合动作技术，提高学生学以致用的能力”“要引导学生将基本的技战术运用于实战情境中，逐步培养学生分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的心理调控能力、合作精神和公平竞争意识”“增强学生应对不同情境的对抗能力”。[2]

“知识情境化”启示我们，技战术教学中要善于创造“适宜”的情境，让学生体悟技战术的运用价值、运用环境、运用时机等，知道学练的目的。即便是簡单的技术学习，也需要让学生理解学练该技术的目的性、运用的优势性等。比如学习行进间单手低手投篮时，教师们往往强调动作的程序、方法，但是，该项技术适合在什么环境、什么时机下用？它与行进间单手肩上投篮、勾手投篮等技术有何不同的运用特点等缺少追问与启发。如果学生知晓上述信息并有机会在合适的情境下体悟过它的优势性，那么，面对比赛环境，学生就容易根据场上情况进行判断、选择、运用，学生就不只是获得了身体的锻炼与技能的提高，更获得了思维与决策的锻造。

对学科核心素养的思考，是对学科本质特征与功能价值的进一步追问。对核心素养导向下运动能力内涵特征的分析，是基于“人的全面发展”“人的发展需要”而进行的有意义探索。“知识三化”的提出则启示教师要注意技战术教学的结构性、系统性及应用性，要站在“能力与素养”的高位思考有意义的教学，打造立体、多元、有知、有趣的课堂样态。当然，本文提出的诸多观点还有待更严谨的论证，仅作抛砖引玉吧。

参考文献：

[1]杨九诠.学生发展核心素养三十人谈[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]付全.决策研究综述[J].北京体育大学学报，2004，27（6）.

[4]崔允漷，学科核心素养及教学实施[R].北京：全国首期新课程标准培训报告，2018.

[5]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：180.

[6]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018：17-80.