摘要：区域师资需求变化、基础教育改革、教师教育专业现有的不足以及新时代中国特色师范教育体系构建是地方高师人才培养特色化创新的依据。地方高师应依据适用性、实践性、生态性和开放性等原则，对人才培养理念、培养模式、课程体系、实践教学以及协同育人机制等进行特色化创新，以提升教师教育专业人才培养质量，彰显新时代办学优势与特色。

关键词：地方高师;人才培养;特色化;创新

近些年，师范教育没有随着高等教育的快速发展而做精、做强，反而有被弱化的趋势，部属或省属重点师范大学在往综合化发展，而处于底层边缘的地方高师院校则普遍处于“高不成，低不就”的窘境，办学定位摇摆不定，教师教育专业在羁绊中前行，人才培养遭到很多诟病。但不可否认，地方高师院校是保障区域基础教育发展的中坚力量，也一直承担为地方基础教育服务的使命。进入新时代，地方高师院校要想在激烈的竞争中求生存、谋发展，更好地为区域基础教育发展服务，就必须要发挥师范教育传统优势，创新人才培养，提升教师教育质量，构建自身的办学特色，彰显师范教育新气象，实现特色化发展。

一、地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的依据

（一）区域师资需求变化是特色化创新的前提

随着高等教育大众化步伐的到来，区域基础教育师资需求呈现出两种态势：城镇基础教育教师日趋饱和，需求从数量转向了质量，招聘条件水涨船高，占据得天独厚优势的部属或省属重点师范大学的毕业生成了香饽饽，地方高师院校毕业生则除少数优秀生外，其他基本无用武之地。好在近年随着户籍改革、“二孩”政策实施以及城镇化加快等，城镇基础教育规模在扩容，师资需求增加也是必须的;乡村基础教育由于历史欠账过多，受教育投入、资源配置、教师流动等客观因素制约，呈现出来的则不仅是教师数量有缺口，而且结构也不合理，音、体、美以及科学、信息等方面教师缺口大，所以乡村基础教育急需“一专多能”的师范生能“一肩多挑”，解燃眉之急。这些是地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的前提。针对这两种需求态势，地方高师院校一方面要审时度势地创新教师教育人才培养模式，走特色化发展之路，培养“一专多能”的师范生;另一方面也要主动与基础教育对接，建立命运共同体，确保两者互动良性发展。

（二）基础教育改革是特色化创新的背景

基础教育改革非常重视学生的能力培养，其课程体系呈现出课程人本化、课程综合化、课程现代化、课程多元化、课程多样化等发展趋势，从教师专业化的程度来说，不再是过去所说的各类专业对口的单一化问题，而是具体到每一个学科都要有较强的综合化和整体呈现的综合化。[1]不断深入的新课改对中小学教师提出了新要求，教师不仅要有创新精神，也要有践行能力，教师要发挥主导作用，参与校本教研，创新课程设计。不少名师依照“理论建构——实践检验——推广实施”探究构建起行之有效的各种教学模式。全面开花的新课改也给地方高师院校教师教育人才培养提出了新的任务与要求，地方高师院校应根据本地区域基础教育新课改革的现状，落实人才培养理念，创新人才培养模式，改革课程体系，创新教学方法，强化教学能力训练，培养出关注本地基础教育改革，适合新课改所需要的综合性、跨学科教师教育人才。在进行供给侧改革的同时，也要发挥自身教研优势，与基础教育新课改主动对接，参与中小学教学改革實验。这是地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的背景。

·学科与专业·地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的路径探析

（三）现有的不足是特色化创新的动力

基础教育新课改如火如荼，而反观地方高师院校教师教育人才培养，严格地说，并未跟上新课改步伐，不少教师教育专业依然孤芳自赏，与基础教育有各行其道之嫌。也正因此，地方高师院校出现了以下一系列问题：一是不少地方高师院校有意无意向综合性大学看齐，师范性被弱化，教师教育特色不明显。二是办学理念封闭落后，固守传统师范培养模式，课程设置学科化，教师教育类课程偏少，艺术、信息、学科素养类课程严重不足。三是不重视师德培养，学生教育情怀不足，职业认同感低。四是漠视师资需求实际，重学科知识传授、轻师范技能训练，教学内容学理化，过于强调专业知识，而实践教学薄弱，教育教学实施能力不突显。五是协同育人机制不畅。这些问题的存在是地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的内驱力。教师教育专业的根本在于特色化发展，院校要有紧迫性，直面挑战，改革创新，明确特色化发展道路，合理化解各种问题。

（四）新时代中国特色师范教育体系构建是特色化创新的契机

进入新时代，国家高度重视有中国特色的师范教育体系构建，将师范教育喻为“国之重器”。中共中央、国务院今年颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），当中明确提出要“实施教师教育振兴行动计划”“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，此处的“中国特色师范教育体系”指的就是特色创新。这是新时代国家对教师培养提出的新思想、新期待和新要求，这就为地方高师教师教育专业进行人才培养特色化创新带来了有利契机。可见，地方高师教师教育专业人才培养不能再停留于以前的计划观念，要与时俱进，开拓新思路，聚焦基础新目标，研究人才培养新问题，重塑师范教育美誉度。这也是地方高师在新时代提高核心竞争力、实现总体发展目标的必然要求。

二、地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的原则

（一）适用性原则

严格意义上说，教师教育专业既不是学术型专业，也不是应用型专业，而是这两者的综合，是师资型专业，其人才培养的指向依据是适用性（或说适应性）。服务区域基础教育发展是地方高师院校不可推卸的责任和使命，我们不妨采用需求倒逼方法，坚持以学生为本，以社会对教师教育专业人才的需求为依据，对人才培养进行适用性特色化创新。于社会而言，就是要适应形势发展需要，肩负新时代使命，重视师德建设，培养有责任担当基础教育的后备军。于区域而言，就是要适应地方基础教育发展实际，尤其是乡村基础教育，培养“下得去、留得住、教得好”的能胜任小学各科教学的师资。于院校而言，就是要传承自身传统、发挥自身优势，进行特色化教师教育办学，探究适用于自身的人才培养模式。于学生而言，就是要适应学生职前职后成长需求，因材施教，正确处理“教”与“学”的关系。

（二）实践性原则

《意见》指出要“以实践为导向优化教师教育课程体系”，师范生仅仅了解了教师教育的一般知识与技能是无法成为合格教师的，作为未来的教师除掌握必需教育知识外，还要强化“三字一话”等教学基本功以及说课、备课、评课、议课等教学技能训练，同时，在教育信息化背景下，还需强化信息化素养和信息技术的应用，只有这样才能科学建构起自身与教育世界的联系。实践性原则是指人才培养特色化创新应该以学生为本，以学以致用为目的，坚持理论知识和实践运用相结合，通过强化实践训练来加深对知识的理解，掌握教育教学实施技能，从而实现教学相长。离开了实践训练，教师教育就会成为空洞之物。坚持实践性并非意味着否定专业基础知识教学，而是要坚持教师教育理论教学与实践教学的有机统一。因此，这就需要地方高师院校以《意见》相关改革理念为指导，结合区域基础教育改革的实际，在人才培养过程中创新机制，强化实践教学训练，将《意见》所要求的“高素质、专业化和创新型”三个维度作为对未来教师培养的具体要求，确保培养学生的教学实施能力。

（三）生态性原则

“生态”（Eco-）一词强调的是系统、联系与动态平衡等原则。在生态主义语境下，所有人才培养应该是一种生态化人才培养，人才培养被视为一个由社会、学校、教师、学生等多种生态因子组成的复杂的生态系统，系统内外有诸种要素，若这些要素平衡和谐，人才培养就高效优质，反之，人才培养则事倍功半。当前，地方高师教师教育专业人才培养出现一系列问题，实际上就是这个生态系统各要素间失衡的典型呈现。秉承生态性原则，就是要把教师教育人才培养当作一项生态系统看待，改变以往以院校和课堂为中心的培养理念，创新思维，突破课程各自为阵的体系藩篱，打破高师与基础教育割据瓶颈，通过高校、政府、中小学三方协同创新，新建教学共同体、教研共同体和实践共同体，实施整体性、生态化的“教·学·研”多元融合人才培养策略，重构平衡和谐的育人生态。

（四）开放性原则

有学者言，“开放”与“封闭”始终是分析师范教育体系样态和精神气质的基本维度[2]。近年，教师教育办学体系是开放了，然而地方高师院校人才培养本身却相对封闭了。教师教育本质上是一种开放教育，开放才有活力。开放性原则的理念是整合校内外教育资源，打通高师教育与地方教育行政部门、基础教育学校的连接，构建职前职后一体化的教师教育培养模式，是实现“创新教育”和“个性发展”的有效模式，是提高师范生综合素质的良好路径。[3]这就要求地方高师院校的培养理念要开放，培养主体要开放，培养过程也要开放。要打破地方高师院校与中小幼的藩篱，搭建地方高师院校师生与优秀一线教师对话交流的平台，构建开放的“教学共同体”。当前课程设置陈旧、比例不协调，各模块间各自为阵，教学内容重理论轻实践，为此，应围绕教师教育专业核心素养与能力设置多元的教学模块，将师能训练、见习、实习等实践环节纳入培养方案，形成开放式的教师教育课程体系，开展开放式的多元教学评价。人才培养既要“走出去”，也要“请进来”，要与区域基础教育形成深度融合的合作共赢格局。

三、地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的对策与路径

教师教育专业是地方高师的办学传统，也是其优势所在，特色化创新发展教师教育既是外在时代使然，也是其内在发展所需。有的学者指出，特色创新要“体现在特色人才培养上，需要通过将学校的办学特色核心要素融入人才培养方案和有效的组织实施来实现，有特色的理论教学和实践教学课程体系是最终落脚点”[4]。基于此，作为桂北区域乡村基础教育师资培养培训的大本营，桂林师范高等专科学校（以下简称桂师）遵循教师教育人才培养规律，立足广西乡村基础教育师资需求实际，积极探索教师教育专业人才培养的改革与创新，强化办学优势，突出办学特色，开展了一系列探索实践。

（一）培养理念创新：走艺术兴学路，创特色师范牌

地方高师人才培养创新要立足于本校办学特色，以特色保优势，以优势建特色。桂师在长期办学中形成了“艺术兴学”的办学理念。“艺术兴学”最根本的就是重视美育，美育关乎学生从教的“初心”，利于养成完美师格。就实施而言，学校就是以艺术教育为平台，全面提高学生的综合素质。创新“艺术兴学”理念就是要将艺术教育融入教师教育人才培养全过程。一方面，所有教师教育专业均开设美术、音乐等艺术基础知识课和实践课，要求每个师范学生要有一个艺术特长，既有利于满足乡村教育实际，也有利于学生增加师格魅力;另一方面，要践行丰子恺先生极力倡导的生活化美育，通过学生的课外活动以及社会活动让学生养成艺术童心，发现生活之美，视教育为陶情冶性的美育，从而实现美育的实效。

近些年，一些高师忙于综合化发展，而忽视了铸造师范精神和文化建设。高师的核心是师范精神，其表征是师生的素养和品位。“身正为范”诠释了教师职业的崇高，也是教师教育专业人才培养的终极目标，教师这一职业决定了他（她）必须是有德之人。地方高师教师教育专业肩负着时代使命，师范精神在新时代尤为重要。我们通过对桂北区域进行人才需求状况、教师专业素质与能力的调研，依据适用性原则，确立教师教育专业人才培养的目标定位是：以生为本，面向桂北县、乡一级基础教育教学一线，培养“下得去、留得住、教得好”，具有艺术特长的全科型师资，创特色师范牌。近些年，我们重视立德树人，引导学生通过参观校史馆、师德馆，聆听系列名师讲座，认知专业内涵，培养教育情怀，明确成长目标，坚定从教信念，造就了众多坚守乡村基层从事全科教育的优秀师资。

（二）培养模式创新：以师能培养为本位，构建“一三五”模式

美国学者达林·哈默德（ Darling-Hammond） 提出教师的知识经验分为“有什么”“教什么”和“如何教”三部分[5]。“有什么”的教育是通识教育，“教什么”是指专业学科，“如何教”则是如何成为良师，既涉及教育学、心理学、课程与教学等定向课程，还涉及实践训练环节，也涉及教学艺术这一变量。针对广西乡村基础教育发展趋势，围绕桂北基础教育对小学师资知识、能力及素质要求，结合教師教育专业特点，坚持以服务基层为导向，以立德树人为根本，以培养学生的教学实践能力和教师职业素质为核心，依据生态性原则，进行教师教育专业人才培养模式的特色化创新，构建了以师能培养为本位的“一三五”人才培养模式。“一三五”是“一个全程，三维模式，五能模块”的简称。“一个全程”——全程培养教师职业能力，第一学年培养师德规范，树立专业意识;第二学年感知教学案例，训练专业技能;第三学年开展实习实践，提升教学能力。“三维模式”——通过“专业教育+艺术教育”+“协同育人”的模式培养。“五能模块”——围绕师能培养设置教学模块：通识教育能力、专业基础能力、专业核心能力、教师教学技能、艺术实践能力。[6]“一个全程”重在时间上的全过程，“三维模式”重在空间上的全域，“五能模块”则重在时空的融合。

（三）课程体系创新：突出师范教育，强化能力培养

小学教师不需要有“高精尖”的知识，但知识面必须要宽，语、数、英要知，音、体、美要会，即全科型教师。为此，我们以能力为本位，创新构建了含有五大教学模块的课程体系。通识教育注重综合课程及综合性的学习，在不同专业相应增设人文科学、自然科学、社会科学等相关课程，如在文科开设自然科学常识、科技创新等课程，在理科开设影视鉴赏、地方文化等课程。通识教育旨在培养学生兴趣爱好，拓展学生通识知识视野，为未来从教奠定坚实的文化基础。专业教育培养学生专业知识与专业能力，各专业以“学必期于用，用必适于地”为原则，通过“精简、融合”等途径调整课程设置、精简理论知识、强化专业技能训练、突显师范性特色。主动适应基础教育的新课改，开放并加强教师教育类课程设置，当然，加强不是简单的课程增设，而是各专业根据区域一线优秀教师的建议，结合基础教育学科实际需求和学生成长实际需要进行的优化与整合。艺术实践课程则是践行“艺术兴学”办学特色，培养中小学教师岗位需要的“三字一话”“简笔画”“音乐”“舞蹈”“表演”“演讲”“手工制作”等艺术特长。

“授人以鱼”不如“授人以渔”，学生师能的提升是教师教育改革的核心，拓展创新具有特色的理论和实践课程，开展具有特色的教育教学活动，建立模块化、选择性、开放性和实践性的教师教育课程体系，旨在培养师范生的一专多能，将来能承担基础教育中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑的教学任务。在创新课程体系、加强课程建设的同时，我们也在改革教学方法，如基础课开展的教育叙事训练就是改单调的教材文本或浓厚理论色彩的PPT言说方式为互动叙事训练。教师教育类课开展情境探究法就是利用未来教室、微格教室等实训平台创设情境教学，通过模拟课堂让学生提前感知教师角色，激发其学习动力。

（四）实践教学创新：全程训练，全域融合

教师教育专业是极具实践性的职业，基础教育新课改的教育教学技能提出了很高的要求，《意见》指出要“以实践为导向优化教师教育课程体系”，依据实践性原则，我们创新构建了全域融合的全程实践训练教学体系。所谓“全程”是指学生在学期间的每个阶段均有实践训练计划：一年级进行专业认知，以社会调查方式了解区域基础教育发展，感知教师这一职业，增强职业情感，同时配以“三笔一话”技能训练;二年级通过职业见习和主题见习，观摩区域一线教学，增强教学职业体验，同时配以进行板书、微格等教学技能以及信息化教学技能训练;三年级通过教育实习、顶岗置换等进行教学、班级管理等能力训练。实践证明，这种阶梯全程式实践有利于促进学生职业情感和从教能力的提升。

所谓“全域融合”就是充分利用课内与课外、校内与校外的实践平台，创新空间上立体化实践教学体系的构建，做到课岗对接、课赛融通、多元融合。课内教学，要加强教学内容的实践性，将知识对接中小学教师岗位教学，使之转化为鲜活的情景研讨、说读写训练、案例分析等实践。把师范生技能大赛、教学应用技术大赛以及教学设计大赛等内容融合到教师教育类课程中，开展多元的项目实践教学。课外则围绕师教能力开展丰富多彩的特色文体训练活动，如诵读、演讲、课本剧表演、原创杂志、报纸、黑板报等。此外，校内完善教师教育实践条件，校外创建区级教师教育实践基地，构建实践共同体，为实践训练提供良好的平台。

（五）协同育人创新：构建U-G-S共同体，融通职前职后

地方高师院校既然以培养区域师资为己任，那与基础教育开展深度合作就是办好教师教育专业的必要前提。近些年，桂师依据开放性原则，利用“桂林基础教育发展联盟”等平台，创新构建了U-G-S（University-Government-School）共同体，即高校、政府与中小学协同育人机制，除实践共同体外，还有教学共同体、教研共同体，实现了全区域联动育人，取得了突出成效。教学共同体是教学主体的开放，高师与基础教育互聘名师，对师范生实行“双导师”制，把基础教育名师工作坊引入学校，共同开发课程并实施教学，通过名师以身示范、案例教学、同课异构、诊断评说、经验介绍等，提高教师教育教学的实效性。教研共同体则以“课程与教学”教师为主力，围绕基础教育学科新课改，与区域教科所开展合作研究，以期提升区域学科教育教学质量，推动专业建设与基础教育深度融合。共同体的建构与运行，有效提升了区域学科教学质量，促进了高师院校师生的专业成长。

众所周知，地方高师还承担着本区域基础教育师资职后培训的重任，因而可以说，教师教育专业既是高师的办学根基、优势所在，也是服务社会的纽带。桂师依托U-G-S共同体，创新搭建了师范生职前培养交流平台、在职教师职后培训服务平台，实现了职前培养和职后培训的有效衔接，保障了师范生专业的可持续发展。学校成功承办了多项“国培计划”“区培计划”，其中“脱产置换研修项目”不仅提升了参训教师的教学教研培训能力，为乡村培养一批批教师培训团队，推动了乡村基础教育的改革与发展，也让教师教育专业学生通过顶岗置换实习锻炼了师教能力。

四、结语

十九大报告明确指出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”有质量的教育来自有质量的师范教育。“工欲善其事，必先利其器”，地方基础教育师资的“高素质、专业化、创新型”源于地方高师教师教育人才培养的特色化创新，特色化创新既是地方高师的立身之本，也应该始终是其努力的方向。桂林师范高等专科学校把培养理念的创新作为提高教师教育专业人才培养质量的前提，遵循教师教育人才培养规律，依据适用性、实践性、生态性、开放性等原则，以师能培养为本位，创新构建了“一三五”人才培养模式，促进了教师教育专业人才培养质量的提升，依托U-G-S共同体，实现了职前培养和职后培训的有效衔接，促进了师范生专业成长，带动了区域基础教育教学质量。尽管这些特色化创新举措可能会因为地域、校情等而有差异和局限，但对于处于同一起跑线的地方高师院校应有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]李静玲.论地方高师教育与基础教育之间脱节问题[J].继续教育研究，2012（6）：174.

[2]趙明仁.新时代中国特色师范教育体系的内涵解读[J].华东师范大学学报（ 教育科学版），2018（4）：32.

[3]张红梅，张远东.地方高师院校构建开放式教师教育人才培养模式的实践与探索[J].教育与职业，2013（17）：67-68.

[4]易荣华，潘岚.特色专业建设的理念与实践[J].中国大学教学，2007（10）：57.

[5]罗新祜，陈亚艳，刘福来.地方高师院校职前教师教育课程改革探析[J].赣南师范学院学报，2014（2）：99.

[6]陈慕杰，徐捷，何红雨.地方高师院校特色化、应用型教师教育专业人才培养模式的探索[J].高教论坛，2017（12）：12.