摘   要：教学语言是传递知识、开展教学活动的重要工具。文章分析了教师在常态课中的认知性教学语言问题，并提出了相应的解决策略，以帮助教师逐步完善自身的知识结构，提升课堂教学语言的应用能力。

关键词：认知性教学语言;陈述语;提问语

作者简介：戴海燕，江苏省海安市雅周镇中心小学教师，研究方向为小学数学课堂教学。（江苏  海安  226641）

中图分类号：G623.5      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）07-0056-03

数学学科内容比较抽象、枯燥，而小学生注意的稳定性和持久性较差，教师的教学语言会直接影响小学数学教学的有效性。因此，立足课堂，提高语言运用能力，对促进教师的成长，提升学生的数学学习能力都有着举足轻重的作用。

一、现状点击及行动研究

我们身边不乏这样的老师：知识渊博，具有很强的解题能力，但教学效率偏低;也有这样一群老师：丰而不余一言，约而不失一词，学生却听得清楚，想得明白，做得熟练。在对小学数学教学语言的应用现状和已有的相关资料进行分析后，笔者以教师在课堂中的认知性语言表现为主题，以“苏教版”小学数学教材中的课例为载体进行分析，以期提升其在课堂教学中的语言应用能力。

结合文献资料，笔者把教学中揭示概念内涵、阐述教学内容以及剖析公式、算理、规律、方法等语言称为认知性教学语言。认知性教学语言是课堂中教师进行知识传递的主要教学语言，本文将认知性教学语言分为陈述语和提问语两种。

二、结果分析

1. 陈述语。陈述语是教师根据内容或步骤提供事实或见解，表达自己或引述他人看法的语言形式。陈述语从增强数学语言的表现力方面可以分为术语表达、生活转化。

（1）术语表达。知识不仅是认知的目的，还是发展能力的工具和手段，倘若出现知识性的错误，信息就被扭曲了，这会导致学生对内容的错误理解，进而影响其经验建构。

案例一：“认识线段”

师：其实，我们生活中有很多物体也可以看成线段。

生：大树可以看成线段。

师：把大树的头锯掉，它就是一条线段。

案例二：“认识线段”

师：除了把讲台的边看成线段，还有哪些物体的边也可以看成一条线段？

生：窗帘的拉绳可以看成线段。

师：这是不是一条直直的线？

生：不是。

师：将窗帘线拉直，它可以看成一条线段。

实践证明，教师自身数学知识结构的合理性和对数学知识表征的深刻性，直接影响着其数学教学语言的运用。案例一中，“把大树的头锯掉，它就是一条线段”，这样的表达不够精准，容易导致学生混淆“体”和“线”的概念。案例二中，教师先以准确的语言做示范，再以窗帘的拉绳为例，让学生明白线段具有“直”的特征，反映出教师的学科素养和驾驭语言的能力。所谓“术业有专攻”，教师研究和掌握数学知识的科学性、系统性和实用性，对于教学语言的准确性、逻辑性和生动性发挥了重要作用。教学语言以数学知识为基础，教师只有娴熟地掌握数学知识，才能实现教学语言的叙述简洁、深入浅出、条理清晰。

（2）生活转化。在教学实践中，教师只有关注学生的已有知识基础和生活经验，把学生内在理解的东西用具体形象的语言外化出来，学生听得生动，记得深刻，才能增进对知识的理解深度。

案例三：“接近整百整千数的加减法”

情境：生1有一张100元，生2有三张10元，生1要还90元给生2。

师：对于生2来说，要增加90元，可是生1给了100元，多给了10元，要找回10元。也就是说，多加了要减去。

师：对于生1来说，要减去90元钱，给（生2）100元，多给了10元，还得再拿回10元。这就是说，多减了要加上。

师：在加数或减数大于一个整百整千数时，速算过程中前后计算的方法是相同的;在加数或减数小于一个整百整千数时，速算过程中前后计算的方法是相反的。我们可以概括成“大同小异”四个字。

教师对数学学科知识的掌握不扎实，对数学知识的本质以及知识之间关系的理解不透彻，就会导致学生不能准确地把握知识的内在结构。在呈现和解决数学问题时，往往需要既切合实际生活又紧密联系数学知识的例子。案例三中，教师用日常生活中常见的收付款付整找零现象讲解多加要减、多减要加的算理，浅显易懂，进而概括出“大同小异”的要诀，用耳熟能详的成语进一步强化学生的速算思维操作技能。教学语言从最有利于学生理解数学和应用数学出发，寻找学科数学和现实生活的链接点，激活学生已有的生活数学经验，用已知的去解释未知的，用常见的去解释不常见的，用熟悉的去解释不熟悉的，用具体的去解释抽象的。这样的教学语言不仅生动，具有吸引力，而且能使教师的讲解更具权威性。

笔者发现，陈述语的主要问题表現为：只是完成对教材知识简单、肤浅的直接传递，学识能力的不足可能会使教师对数学知识进行粗浅或者错误的解释。如果教师表达混乱，则学生的思维也会变得凌乱，从而影响后续的数学学习。因此，在教学过程中，教师所使用的陈述语应该准确，力求将知识与学生的原有经验、生活体验及自己的人生阅历结合在一起，用通俗、简洁的儿童化表达，揭示知识的内在联系，使抽象的概念更具体，使所学知识经久不忘。

2. 提问语。提问语是教师设置问题情境使学生处于“愤”“悱”状态，以及为了使学生思路畅通而采用的提示、指点的语言。提问语分为设问语和追问语两种，可以有效引导学生对知识进行理解与掌握。

（1）准确设问。提问在于启，而不在于多，应精心设计、合理规划。在教学过程中，应关注课堂生成，灵活设计问题，从而提高课堂教学的有效性。

案例四：“认识平均分”

师：6个苹果可以分成两堆，一堆三个，另一堆也是三个。还可以怎么分？

生：可以分成三堆。

师：好的。难道就不能有不一样的吗？

师：有同学说可以分成两堆，第一堆2个，第二堆4个，行不行？

师：还有没有不一样的？

师：还有同学说一堆分1个，一堆分5个。1和5行不行？

案例五：“认识平均分”

师：把6个桃分成两堆，可以怎么分？

师：如果要使每堆分得同样多，还可以怎样分？

在课堂中教师使用提问语时，如果把一个问题分解成多个较低认知水平的问题，所问问题细碎且松散，思维含量低，或者对同一个问题进行多次重复提问，这样的问题已经不具有启发性，会导致学生无法获得对知识的整体认知，不利于集中学生的注意力。案例四中，教师提出的“行不行”问题数量多、简单、随意，没有一个指向“平均分”，影响了学生的认知。案例五中，教师抓住“每份分得同样多”这一核心内容，巧妙设计的2个问题，由浅入深，层层推进，学生在题目的引导下，思维循序渐进，拾级而上。

（2）合理追问。追问是在学生对教师的提问或任务做出应答后，教师紧随其后的反馈性提问。通过追问，不仅可以让全班学生参与课堂教学，而且还使学生的表达欲望得到了满足。

案例五：“分数的大小比较”

分析发现，提问语的问题表现多为封闭式提问，留给学生思考的余地不足;简单追问，不能充分调动学生的积极性。提问语应该做到巧妙使用儿童化的语言来表征问题，环环相扣，逻辑性非常强;在教学的重难点处应善于生成新问题，由浅到深、由表及里，进行扎实的追问，不断深化学生思维，直到学生彻底理解知识。

认知教学是课堂教学的主要目标，认知性教学语言作为教师在课堂教学中使用的主要教学语言，研究如何做到教学语言举重若轻，畅达自然，是每个教师成长的必经之路。教師教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。教师作为教学活动的引导者、组织者，只有对学生的心理特征了如指掌，对教育规律的应用轻车熟路，才能够在教学中运用科学的方法创造性地使用教学语言，实现与时俱进。

参考文献：

[1] 教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 凌空，司君恒.怎样掌握教学语言艺术[M].西安：陕西人民出版社，1991.

[3] 谢文举.教师语言艺术手册[M].济南：山东大学出版社，2003.

[4] 倪三好.优秀教师的语言艺术[M].合肥：安徽师范大学出版社，2013.

责任编辑   朱泽玲