齐天宇

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、教育信息化是教育发展的动力与支撑

所谓教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。[1]教育信息化采用开放、共享、交互的数字化教学模式，将信息技术手段有效应用于教学科研之中，实现传统实体教学向智能多媒体教学的转变，有效开发并利用教育信息资源。

2010年政府发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。推进信息技术与教学的融合是教育信息化背景下的发展任务之一，逐步普及专家引领的网络教研，提高教师网络学习的针对性与有效性，以达到促进教师专业化发展的目的。2016年6月，教育部发布《教育信息化“十三五”规划》，提出建立“网络学习空间”，实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程。2018年4月，教育部发布《教育信息化2.0行动计划》，以具体推进“互联网+教育”模式。计划指出，我国教育信息化发展虽已取得了初步的实践成就，但仍存在多方面不足，如数字教育资源开发与服务能力不强，信息技术与学科教学深度融合不够等。

教育信息化的社会背景下，英美等发达国家已发展起较为成熟的信息化教学实践系统。英国自1997年开始建立教育信息化基础设施与支持体系，进行数字资源的开发，大力发展信息化教育，并对教师进行信息通信技术（ICT）培训；美国在全国范围内增加“培养未来教师使用技术”（PT3）的培训项目以提升教师团队的网络信息获取能力与技术应用水平。国内也不乏教育信息化的案例，2018年底引起教育学界热议的“这块屏幕可能改变命运”就是教育信息化成功实施的一大体现。但更重要的一点是，英美等发达国家注意到，教育信息化除了服务于学生的基础设施建设，并通过信息资源利用与先进技术应用使学生直接获得更广泛的学习资源之外，还可以应用于教师队伍的信息化建设，提升教师素质，而我国在教育信息化对教师专业发展影响的认识方面仍落后于英美等发达国家。

二、TPACK框架下教师发展的现实诉求

（一）学科教学与信息技术的整合

当教育领域的研究者们都在讨论信息化背景下学生的学业成就时，监督与评测教师的知识技能，尤其是他们将切实应用于实践教学中的技能至关重要。20世纪80年代，舒尔曼教授首次提出Pedagogi⁃cal Content Knowledge，即学科教学知识（简称“PCK”）。随着信息化时代的到来，信息技术的发展逐渐渗透教育领域并对教育发展起到至关重要的推动作用，学科教学与信息技术相融合成为大势所趋。

技术促进教育变革。当教学与新兴科技相联系，当教师开始考虑信息技术在教学中的应用时，他们就已经对板书式面对面的传统教学提出了质疑与挑战。因此，为了描述在信息化时代下教师教学所需要的三类知识——学科内容知识、教学法知识和技术知识的互联与交叉，PCK 进行了衍生与发展。Technological Pedagogical Content Knowledge，即整合技术的学科教学知识TPCK被学者提出。2007年，为强调整合技术的学科教学知识不仅仅是三种核心要素的简单叠加，更是三者之间融合与协同发展而形成的统一整体即Total Package之意，TPCK更名为TPACK。至此，TPACK 的概念完整提出，并在理论与实践层面展开全方位研究。[2]

图1 TPACK框架示意图

如图1所示，学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）成为TPACK框架的三大基本要素，在基本要素的组合下，产生学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK），整合技术的教学法知识（TPK），三种要素共同作用所产生的核心——整合技术的学科教学知识（TPACK）以及境脉因素（Context）。

TPACK框架具有复杂性、互动性和动态平衡性的特征。[3]TPACK 框架涉及三大基本要素、四种整合要素以及一个外缘要素，多样的要素组成直接决定了TPACK知识框架的复杂性，各要素之间在不破坏各自独立性的同时相互关联，共同建立一个松散耦合的系统。三个基本要素双向互动、彼此影响，共同建构并支撑起系统的完整，各要素之间的相互作用决定了TPACK 框架的互动性。在信息技术与知识快速发展的环境下，八种要素的关系并非一成不变，而是处于一种动态整合的状态。例如曾经的新兴技术经过时代的快速发展而被筛选，最终变成普通的教学方式或手段而不再占有“技术”这一地位，其他要素也将受其影响而产生变动，此时原有的系统平衡被打破，新的平衡得以建立并维持，随着社会环境的变化而循环往复，TPACK框架整体处于动态平衡状态。

（二）TPACK对教师发展提出新挑战

1.适应多元知识融合，开展技术整合教学

TPACK 框架是教育信息化发展的产物。框架要求当代教师在掌握学科内容知识与教学法知识的同时灵活掌握技术知识。同时，TPACK框架并非是三种知识的简单叠加，三要素之间的相互作用要求当代教师具备融合多元知识的整体思维，并将这种综合性知识应用于教学实践中。具体而言，在如今云计算、大数据主导的信息化时代，学生与教师获取知识的途径已经不仅仅限制于传统课堂的面对面教学。就教师本身而言，教师可以借助多样的网络资源扩展自己的专业知识、了解学术前沿。我国日渐成熟的慕课等网上教学课程增加了全国乃至世界范围内名师相互切磋的可能性。TPACK 的发展不仅为教师带来了拓宽知识体系、更新学术素养的机遇，也为教师教学带来了全新的挑战。学生所获信息量的扩大无形对教师的知识水平提出了更高的要求，同时，在TPACK 引导的现代化教学模式下，扎实的专业功底、风趣幽默的授课方式等在传统教学中起决定性的因素都离不开信息技术的支撑，教师需要对现代化教学具备清晰的概念认知并能进行熟练的实践操作，才能真正实现教学效率的提升，保证信息化教学可持续进行。因此，当代教师适应学科知识、教学法知识与技术知识的多元融合系统，并实现三者之间的融会贯通以开展技术整合教学活动是信息化时代教学的重点所在。

2.灵活应用TPACK框架，激发个性化思维

情境学习理论认为，学习不仅仅是个体性的意义建构过程，更是处于特定情境中的社会化的过程，因为不同的应用情境决定了不同的学习方式。相应地，TPACK 框架具有灵活性与情境性，不能一概而论。对于不同学科、不同类型的教师而言，TPACK 各结构的具体内容、应用方式、整合程度都具有差异，甚至对于同一名教师而言，在教授不同类型的学生时，所采用的TPACK框架也是不尽相同的。这与境脉因素密切相关，境脉包括学生的具体知识、学校的基础设施、校园及班级氛围、父母的关注与成长环境等。[4]不同学校、不同教师、不同学生的境脉不同，三种知识之间的相互作用也不同。因此，教师需要结合自身所处的环境将境脉与各种知识有机结合，利用自己的个性化思维开发出灵活应变的TPACK框架，并在具有差异性的教学环境中不断丰富自身的知识储备、熟练应用信息技术，打造与升华原有TPACK中的知识技能。

这种官方姿态主要表现在两个方面。一是微博内容的官方口吻；二是与网友互动的不足。虽然微博可以广开言路，问政于民，但是相当一部分官员在微博上仍旧习惯使用官话、套话、空话。微博如同政务公告，显得生硬和呆板，在无形中拉远了官民之间的距离。在与网友的互动方面，许多官员显示出不足，更有一些官员甚至关闭了微博的评论功能。对于网民提出的问题，部分官员充耳不闻，不予回复。同时，官员微博的粉丝数与关注人数之间也存在着巨大的差异。许多官员微博拥有数万粉丝，但其关注者却寥寥无几，这也从一个侧面反映了官民之间的不平等。

3.认清知识透明化趋势，及时更新知识体系

TPACK框架具有滑动性的特点。所谓滑动性，是指当某一种知识在教育实践中被大家所熟知，而成为一种透明和无处不在的常识时，这种知识的性质便随之发生改变。[5]现今信息化发展迅猛，很多在曾经看来十分先进甚至无法想象的科学手段现在已经完全渗透进了每个人的生活之中，当某种先进技术已经被教师群体广泛采纳并大规模应用于教学活动中时，这种技术便已经不再是一种新兴技术，不占有“TK”地位，而滑动到普通的教学法知识“PK”之中。学科内容知识相同，随着知识的更新迭代以及学生们眼界的开阔，很多曾经的学科内容已经成为常识，而从TPACK框架中被“淘汰”。知识的透明化趋势决定当今教师必须不断获取并接纳新知识，更新知识体系，进而，使所吸收的新知识与原有TPACK 适应并磨合，提升知识水平，实现TPACK的不断改进和自身能力的稳步提升。

三、教育信息化环境下的教师培训

（一）教师培训促进专业发展

培训是通过学习知识、能力、技能而达到组织既定目标的过程。[6]就教师培训而言，教师培训是由学校提供，为了使教师获得或改进与教学工作任务相关的知识、能力与技能，增进教师绩效，提升教学质量，以更高效实现学校目标的教学活动。培训的教学不仅包括学校所提供的培训课程的实施，还包括教师的自学等。教师培训的本质是教师再度学习的过程，教师转变为学员角色，通过在被培训过程中对原有知识与技能进行再次扩充，或者对新领域的知识进行学习，提升自身教学水平，使自己能够更好地胜任教师工作，承担教师角色。

教师培训是开发学校人力资源，提升教师队伍整体素质的重要手段。首先，通过培训，教师的专业能力与教学技能得到提升，教师能够更好地胜任日常工作，为教学质量的提高提供了可能。其次，在现代学校中，教师的工作目的已不仅仅是为了满足自身安全需求与生理需求，而更加注重自我价值的实现，教师培训不断给予教师新的知识和技能，增强教师顺应环境变化和接受新兴事物的能力。最后，在培训的影响下，教师能够接受更具有挑战性和复杂性的任务，有助于教师更清晰地认知个人能力，实现自我价值，获得精神成就感。同时，有针对性的系统培训有助于学校愿景与核心价值观在教师队伍中的传递，使教师在培训中加强组织认同感和归属感，进而共同建立起和谐的校园氛围与优秀的校园文化。

（二）传统培训的落后弊端

1.培训形态程式化

2.培训内容针对性弱

与一线专家面对面的课堂教学模式使受训教师能够及时了解教育前沿知识与国内外的学术动态，但是这种方法不利于实现个性化教学。同一课堂中的教师来自不同学校、不同学科，有着不同的社会背景，教师的培训需求各不相同；而培训需求大致相同的教师在这种面对面的培训体制下无法形成高效的学习共同体；统一时间、统一地点、统一讲授的传统培训模式无法满足不同层次教师的培训需求。

3.培训形式陈旧

教师培训往往由上级教育部门下达培训通知，各学校组织受训教师，共同前往指定培训基地接受脱产培训。为了不影响日常教学，此类培训多在节假日进行，教师休息时间的占用、长途跋涉的路程都会引起受训教师的不满。同时，培训班班额常多达几十人甚至几百人，在阶梯教室或者大礼堂上课，过于庞大的班级人数导致听课效果不佳，培训内容不具备针对性和实效性，这种培训是否真的能带来教师技能的提升有待商榷。

（三）教师培训的未来发展趋势

随着教育观念的更新，建构主义理论、终身学习思想逐步建立。教师培训过程中，受训教师的自主性应得到充分的发挥，使受训教师主动发现问题、收集信息、积极参与到知识技能获取的过程中。信息技术的发展为教师培训模式的更新提供了可能。在教育信息化的时代背景下，固定时间、集中授课的传统培训模式被打破，教师培训时间与空间的灵活性得到了保证，受训教师群体可以根据自身实际状况，在不同时间与地点接受相同内容的培训，自由度大大提升。同时，发达的网络技术为培训教师提供了丰富多样的学习资源，受训教师可以自行筛选，获得最具有针对性、适合自身情况的培训课程。实时培训结束后，教师仍然可以利用网络平台多次巩固培训课程，在实践中再次更新知识观念，真正实现终身学习。

教育观念的革新与信息技术的更新使我们不得不重新审视教师培训的内容与形式。湖南省在针对省级教师的培训中采用“先学后教、以学定教”的翻转式培训，利用微课使受训教师提前了解课堂内容，课上完成知识的内化与应用，转变培训者与学员的角色关系。[7]江苏省泰州市进行“泰州师说”的独特网络培训，建立教师网络实践共同体，线上探讨教研学习活动，促进专业发展。[8]教育现代化背景下的教师培训更新已在我国部分地区成功实践。

四、利用信息技术，构建TPACK 框架下的教师培训体系

（一）强调持续性，完善由获取到提升的五阶段培训框架

教师知识素养、教学能力的提升要依靠持续的学习过程，并非短期的培训课程就能一蹴而就，对可持续学习的重要性有清晰认知并在教师培训中得以践行至关重要。由PCK 与技术相分离的知识技术独立两大模块发展到两者有机结合的TPACK框架经历了“获取—接纳—适应—探索—提升”五个发展阶段。在教师培训中，可立足于TPACK发展五阶段，设计相应培训框架，形成持续性的教师知识技能提升过程。

采用网络技术与传统培训相结合的方式，线上线下共同作用于以TPACK 发展阶段为导向的教师培训过程（获取、接纳为线上自主学习，适应、探索为线下专家指导）。首先，在网上建立教学平台并上传此次教师培训的相关学习资料，资料包括教学技术、学科知识等多方面，教师在网络平台上进行自主学习，获取信息。信息获取之后，通过整体知识复盘以及线上测试系统了解教师对知识的接纳状况与整合应用程度，以便根据线上学习完整度进行线下指导方向与内容的调整。同时，教师可根据复盘情况与测试分数对自身的知识获取程度形成清晰认知。线上自主学习后接受线下统一培训，教师可通过现场专家的针对性指导思考如何在实践中应用所获取的教学知识，如何在教学中进行技术或方法的选择，以便积极尝试信息技术、学科知识、教学方法的不同整合方式与途径。经历线上自主学习与线下专家指导的培训过程后，教师在教学活动实践中对受训内容进行反思，对教学内容和技术进一步整合，不断提升自身的TPACK 能力、更新TPACK 框架，借助可复盘的网络资源完善知识系统，形成可持续的终身学习过程。

（二）强调主动性，构建虚拟网络学习共同体

先进的线上学习模式将培训学习的主动权从培训教师转移给受训教师，且不受时间空间的制约，受训教师可利用工作之外的零散时间主动进行学习，并在网络学习过程中发现问题所在，进而进行更具有针对性、主导性的线下培训。除了采用“翻转课堂”的先进培训方式外，线上学习系统可建立学员实名制规定，通过大数据匹配的方式将所学习的学科内容、技术知识一致的教师进行匹配并相互推送。此类有共同专业领域和发展愿景的教师可通过培训网络平台实现相互联系，对培训过程中的疑难问题以及之后在教学实践中的知识经验进行沟通交流。教师们在发达网络的支持下构建起虚拟的网络学习共同体，利用零散时间进行非正式的研修交流活动，共同促进专业知识的习得，内部资源共享，促进学习共同体内教师的可持续性专业发展。

（三）强调独特性，设计差异化培训内容与团队

在TPACK框架的应用过程中，往往过于强调七个关键因素而忽视了境脉的重要性。境脉意味着各项知识实际应用的场景，场景发生变化时，TPACK 内部的平衡被打破，框架平衡需要重新构建，境脉的差异性决定了TPACK框架的独特性。相应地，由于不同教师的自身素养、教学能力、校园氛围、学生认知水平的不同，不同教师群体的境脉不同，所需TPACK 能力不可一概而论。因此，教师培训内容应强调差异化与独特性。

同时，为保证培训的工作质量，切实全面提升教师的TPACK 能力，学校应组建具有不同专业背景、掌握不同专业知识的培训教师团队。例如，从本校以及其他优质学校的各学科、各年级抽取专职优质教师，根据学科特点设计不同培训方案，进行学科内容知识CK 的指导；从师范类高校的课程与教学专业外聘教师进行教学法知识PK 的指导；从高校的教育技术中心或相关专业外聘教师和技术专家搭建网络培训平台、挖掘网络资源并现场通过讲座、实训练习的方式对教师进行技术知识TK 的指导。

（四）强调系统性，实现三大核心知识的有机结合

TPACK不是学科内容知识、教学法知识与技术知识各个部分的简单叠加，而是三者间相互融合与重构形成的有机能力，是三大核心知识构成的灵活能力系统。传统培训往往通过现场的短期课程向教师传授相互独立的学科知识或教学方法，培训内容零散琐碎、不成整体。后来随着信息技术的发展，教学技术成为教师培训的一大模块，对技术应用的过度重视引导一部分培训向技术导向错误地前进，单纯向受训教师传输通用技术知识，将技术作为纯粹工具理解。TPACK 框架下的教师培训体系中，应注重三种核心知识的有机结合，立足于不同的学科内容，设计不同的教学方法，寻求并非最先进而是最适宜的信息技术，将其切实应用到教学实践中，建构完整的TPACK 框架，系统中各个要素有机结合共同促进教师教学质量的提升。▲