岳文侠

摘 要：在高校英语专业本科英美文学课程的教授中，教学者至少可以从文学存在、文学价值以及文学目的三个方面进行多维度的教学设计，即以文学为中心的多学科辅助式教学、以文本细读为基础的语言习得式教学、以人文交流为价值导向的思想提升式教学，以及以学术训练为培养目的的创新思辨式教学。教学者若能循着上述三大观察视角与问题意识来设计教学，即实现从如何有效传授知识到如何有效回答问题的教学思维转换，将不失为一种摆脱盲目教学、盲目设计教学的重要路径。

关键词：高校英语;英美文学课程;教学设计

中图分类号：G642.1 文献标识码：A 收稿日期：2019-01-20 文章编号：1674-120X（2019）08-0042-02

高校英语专业本科文学课程通常分为两门，即英国文学与美国文学。关于英美文学课程的教学设计，既要符合一般意义上的高校教育教学设计要求，又要能够根据课程本身的特性进行必要的调整与创新。从微观层面上讲，英美文学课程的教学设计可根据具体的教学要求、教学条件、教学主体、教学对象等实际情况而产生极为多样化的可能。然而在宏观层面上，英美文学课程却必须依照自身的教学内容特质，遵循一些原则性的设计思路。

本文认为，在高校英语专业本科英美文学课程的教授中，教学者至少可以从文学存在、文学价值以及文学目的三个方面进行多维度的教学设计，即以文学为中心的多学科辅助式教学、以文本细读为基础的语言习得式教学、以人文交流为价值导向的思想提升式教学，以及以学术训练为培养目的的创新思辨式教学。

一、以文学为中心的多学科辅助式教学

教学设计离不开对教学内容本身的界定与阐释。对于英语专业本科英美文学课程的教学者而言，“文学是什么”绝非无关宏旨的理论问题。当然，一个无法忽视的困境是，学界对“英美文学是什么”似乎不难回答，但对“文学是什么”尚无定论。实际上，对于教学者而言，为问题寻找确切的答案并不重要，相反，围绕问题本身，引领学习者去不懈寻求有关“文学是什么”的答案，才是文学课程教学设计的基本出发点。

目前学界较为普遍的看法倾向于一种关系性的文学概念，即文学作为一种话语建构物（陶东风，2012;Eagleton， 2004），与其他类型的话语往往保持着特定的历史性的张力。正如艾布拉姆斯在其名著《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》（2015）中所言，文学的四大要素分别为世界、作品、作家与读者，即所谓的文学的“自律”与“他律”。所谓“自律”主要指向文学文本本身，强调文学话语的建构离不开自身演变发展的传统与规律，这与文学创作艺术、亚里士多德意义上的文学之诗学紧密相关。简言之，文学的“自律”关涉文学文本的主题思想、美学意义、形式分析等，指向内涵于文学自身的基本属性，是解读文学的根本与前提。与此同时，文学话语的形成离不开来自外部世界的“他律”性因素的影响，包括作者、世界与读者。将文学文本放置于其与这三大外部因素之间的互动关系之中，势必牵涉文学话语之外的其他话语，如历史、哲学、社会学等。

总之，英美文学的讲授，虽然必须以文学自身为中心，但离不开其他相关学科视角的观照与映射。这对英美文学课程教师提出了颇高的专业要求，但也是实现课程价值与意义的基础性要求。总之，以文学为中心、以其他学科为辅的教学设计，符合文学存在的实际，是形成系统、有效的文学教学思路的根本出发点。

二、以文本细读为基础的语言习得式教学

尽管英美文学的教授具有很强的跨学科性与跨话语性，但其是本科教育的有机组成部分，学习者的英语语言习得同样举足轻重。脱离了基本文学语言解读能力的文学知识毕竟是空洞的，偏离了英语专业本科教育的根本目的之一，即对英语语言的最终掌握。换言之，教学者既要引导学生熟悉英国文学的历史传统与内在肌理，还应训练他们对英国文学的文本细读。如果说前者近乎一种抽象的理性认识，那么后者便可以被称为具体的感性认识。后者是具体形成与深化前者的基础与来源。

文本细读所引发的主要问题实际上是教学者对文学文本的选取问题。文学文本细读与学习者以往的精读课程在学习方法上差别并不显著。最大的区别往往是文学课程更突出了鲜明的文学文本意识。

对文学文本的选取，至少应兼顾以下三个方面：

首先，文学文本的多样性涉及文学体裁选取的多样性。这种多样性选取还应结合特定的文学史分期，且应进行多样化的选篇，以求展示该时期的英国文学全貌。

其次是文学文本的代表性。除了多样的文学体裁，文学文本还应能够代表特定文学时期的最高成就与多元特色，即所选的文学文本不但要具有较大的艺术影响力，而且要反映出该文学文本与其他文学文本之间的对话性关系，力图大致勾勒出特定时期文学地图的全貌。

最后是文学文本的适用性。在理想状态下，所选文学文本最好在语言上既能典型地反映出文本自身的思想内涵、艺术风格，拥有丰富的语言修辞形式与文化知识要点，而且能够保证难易度适中，篇幅长短适中，让学习者在一定的课程学习期限内有效完成。

三、以人文交流为价值导向的思想提升式教学

作为英美文学课程的延伸性要素，跨文化的人文交流是丰富英美文学教学内容、树立学生正确的跨文化交际观念的一个重要拓展。英语专业本科生学习英美文学知识，不能局限于为了文学而文学，或僅仅满足于语言能力的提升。英美文学本身所含载的深邃的人文价值，在高层次的跨文化交流中，发挥着不容忽视的重要作用。

英美文学课程亦不例外。因此，如何在英美文学课程中注入跨文化意识，形成必要的自我文化观照，从而促进学习者在人文价值观念上获得思想性的提升，同样可以为教学者提供展开教学设计的新思路。

具体而言，在英美文学课程中形成高层次跨文化意识的最佳途径，当然也是最为常见的途径，是进行适度的中西文学与文化比较，包括宏观与微观两个层面上的比较。“宏观”主要指中西文学在各自文学发展历程中的民族特性、审美特性、思想特性等抽象层面上的异同;而“微观”则是指具体的中西文学文本在构成文学的诸因素，如主题思想、构思方法、艺术结构等方面的异同。

在中西两种文学文化的比较中，教学者仍须注意以下两大点：

其一，尽管可以通过比较使学习者获得更为丰富与深入的文学知识，但仍须以深入理解英国文学传统为重心，不应造成中国文学的讲授比重大大超过英国文学的讲授比重的现象。培养跨文学、跨文化意识固然重要，然而将英美文学课程教授为一门跨文化交际课程，或者比较文学课程，则未免“偷梁换柱”。

其二，所谓的“服务于中国文学、文化”并非要求教师在英美文学课程的教授中便将其实现。这种从文学文化“外视”转入文学文化“内视”的过程，是复杂而漫长的。作为英语专业课程设置下英美文学的初学者，中国大学生的学习重心是培养跨文学文化比较的意识，即使这种意识还是处于萌芽状态。因此，教师切不可刻意而为。毕竟，这种文学比较是该课程的提升性内容，教学者应因材施教，而不可一概而論。

四、以学术训练为培养目的的创新思辨式教学

英美文学课程教学的最高要求，便是在语言习得与人文熏陶的基础上培养学生一定学术水准的创新思维。在以往传统的英国文学课堂教学中，教师往往要么侧重文学史的讲授，要么偏向文学语言的学习，很难脱离以教学者为中心的教学设计。

尽管学习者在教学者的帮助下可以加深对英美文学文化的了解，并在一定程度上提高英语语言水平，但这种被动的学习模式除了增加教学上的“量的积累”之外，鲜有真正意义上的“质的提高”。这里的“质的提高”指的正是对学习者创新思维能力的培养，以及对其进行的基本学术训练。有国外学者指出，理想状态下，“英语专业学习者应该能够培养独立分析文学的能力，而非仅仅重复或模仿教授的做法”（Linkon，2011：74）。

与此同时，鉴于将来英语专业本科文学方向毕业论文的撰写要求，英美文学课程若能预见性地为学生提供必要的文学理论知识与文学研究学术训练，势必能够强化毕业论文写作与专业课程之间的有机联系。

在英美文学课程内展开学术训练至少应注意以下两个方面：

首先，学术训练的恰当形式。既然是针对学习者的学术训练，那么学习者自身必须在教学者的指导下身体力行、循序渐进地担负起一定的调查研究工作。无论如何，学术训练无法仅仅在教学者的讲授当中实现。因此，教学者完全可以通过借鉴著名文学学者的研究经验，以及本人以往的文学研究经验，在课上或课下指导学生展开具有文学专题性质的文献综述研究，并最终以课上口头报告的形式将研究结果予以展示，引发学生之间的讨论，而教师则可在适当的时机进行点评，或由学生点评。

其次，学术训练在课堂教学中的比重。教学者必须注意的是，学术训练在课程教学中的比重不宜过大，应竭力避免“喧宾夺主”的后果。本科阶段的英国文学课程不可偏离学习者以学习英国语言文化为最终旨归的大方向，若学术训练过强，则有着将本科教育与研究生教育相混淆的可能。因此，学术训练应进行到何种程度，比重应占据多大，还应以学生的实际水平为主。

总之，学术训练必须服务于学习者对英美文学传统的基本了解，以及服务于学习者对英语语言文化的基本掌握，失去了这两个宗旨，单纯以学术训练为目的，反而“本末倒置”。若二者紧扣，则相得益彰。

参考文献：

[1]陶东风.文学理论基本问题[M].北京：北京大学出版社，2012.

[2]（美）M. H.艾布拉姆斯.镜与灯：浪漫主义文论及批评传统[M].郦稚牛，等译.北京：北京大学出版社，2015.

[3]范 谊，芮渝萍.英美文学教学的目标内涵与层次定位[J].外国文学研究，2005（3）：150-156.