刘智永

摘 要：美术作品的形式是由点、线、形、色、空间、肌理等构成的外在形态，是可以被感官感知到的表面现象。但在欣赏者视知觉的作用下，美术作品的形式是具有精神力的。因此形式感知，可以让欣赏者直接从作品形式中读取艺术意蕴、获得审美体验。

当前“重内容、轻形式”的欣赏教学缺失视觉形式的欣赏，导致其“视觉性”缺失和学科性的缺失。针对这个问题，笔者以《清明上河图》一课为例，探讨基于视觉形式感知的美术形式欣赏教学的方法和策略。

关键词：美术欣赏 形式 感知 视觉性

2011版《义务教育美术课程标准》开篇即提出“美术以视觉形象承载人的思想观念、情感态度和审美趣味，丰富人类的精神和物质世界。” 美术是视觉的艺术，美术家亦是通过作品的视觉形式，经欣赏者的玩味、领略产生审美体验，从而完成跨时空的人类精神交流。美术作品的视觉形式是其区别于其他艺术的本质所在，因而美术欣赏教学也应紧扣作品的视觉形式展开。

一、“重内容，轻形式”的美术欣赏教学状况

2018年笔者就欣赏教学开展专项调研，其中有一项要求学生就《清明上河图》进行欣赏评述的活动。参与调查总人数466人，所有学生能感受并描述出画面 “热闹”或“嘈杂”的氛围。紧随其后是“为什么（会有这样的感受）？”其原因集中“人多”、“物多”、“事多”之中，没有学生能从作品形式的角度深入阐述自己的欣赏感受。学习过《清明上河图》的学生，其表述感受使用“繁华”、“热闹”等褒义性词汇为主，未接受过欣赏教学的学生措辞上反而呈现出措辞褒贬不一的现象。

该调查反映，相关的教学中存在两个大问题：一是教学中形式欣赏的缺失，二是教学削弱了学生个性化欣赏。

为进一步弄清其成因，笔者就《清明上河图》的常态教学状况展开进一步调研。在这些课的比较中发现，美术欣赏常态教学主要是两种常见的方式：

1、“故事式”欣赏

围绕作品物象内容展开的“看图说话”式的欣赏，注重画面内容的故事情節的描述。学生的“看图”是对作品“物象辨识”“说话”亦是由物象展开的“联想”。为了防止课堂的“空洞”，提升欣赏课的“文化”深度，教师不断附加上由故事情节引发的情感道德判断。

这种教学过分注重画面内容情节的描述与联想，以及建立在内容情节基础上的道德说教和情感抒发。学生在教学过程中感受到的主要是“故事情节”，因此笔者称之为“故事式”欣赏教学。

2、“考据式”欣赏

围绕作品背景知识的考证展开的教学，常见的考证内容是文化背景、作者生平、名家评述以及作品价值判断等。朱光潜在《谈美》中论述了考据不是审美活动，考证行为是理性的认知行为，而审美活动不是认知。美术欣赏需要从作品视觉形式中，经过一系列整体而复杂的心理过程，生成审美意象。“考证式”欣赏，其理性的考证并没有生成审美意象，缺乏感性关怀，因此脱离了美术本体。

“故事式”与“考据式”两种类型的美术欣赏课，能站在社会学的角度对美术作品做出一定的欣赏。但是理性的考证和“看图说话”都游离在视觉形式之外，缺少对作品形式本身的视觉感知，是“重内容，轻形式”的教学。

二、美术“形式欣赏”的必要性

美术欣赏主要是社会学、主体感悟、形式三个角度展开欣赏。根据上面的调查研究，社会学角度的教学相对较多，而形式角度是最为缺乏的。

1、“形式”是美术的知觉对象

美术作品的形式是相对内容而言的，是由点、线、形、色、空间、肌理等构成的外在形态，是美术作品这个审美对象被视觉感知到的表面现象。因此“形式”是“视觉”的知觉对象，离开形式美术的视觉感知就无所依附。

夸美纽斯提出“一切知识都是从感官知觉开始的。”美术是视觉艺术，美术活动也应该基于视觉活动。2011版《义务教育美术课程标准》提出“美术以视觉形象承载人的思想观念、情感态度和审美趣味，丰富人类的精神和物质世界。”美术家亦是通过作品的视觉形式，经欣赏者的感知、玩味、领略产生审美体验，从而完成跨时空的人类精神交流。因此美术欣赏教学一旦脱离“形式”，就会游离于美术之外。

2.、“形式意味”是美术的本质追求

为什么教师会 “重内容，轻形式”，在笔者的调研中发现86%的教师认为内容是高于形式的。随后的交流访谈中发现他们的观点是“形式是为内容服务的”。他们所认为的“内容”指的就是画面的物象（故事）与作品的思想情感和道德判断。

针对上面的观点，笔者罗列出欣赏教学中常涉及的教学内容，如作者及创作过程、风格流派与名家评述、表现的物象内容……再引导教师思考“离开哪些内容与要素仍然可以进行美术欣赏”。删到最后，剩下的都是点、线、面等形式要素，美术的本质在于这些有意味的视觉形式。（如图1、图2）

3、“形式”具有独立于内容的精神性

如果说“形式”是一种客观外在于人的存在，那自然是没有精神性的。但是“形式”在欣赏过程中，被欣赏者的“知觉”照亮，使之具有了直观生动的精神性。鲁道夫阿思海姆说“视觉形象永远不是对于感性材料的机械复制，而是对现实的一种创造性的把握，它把握到的形象是含有丰富的想象性、创造性、敏锐性的美的形象。”视知觉到的形式本身就蕴含了丰富的思想性，形式的精神力是根植于欣赏者思维之中的。

看似表层的视觉形式，具有区别与语言文字的丰富性和直观性。艺术的魅力恰恰在抵制了语言的分析，获得可意会不可言传的审美意蕴。阿恩海姆说：“我们的双眼，退化为辨识与测量的工具，于是本可以用意象来传达的理念严重减少，从亲眼所见的事实中去发现其中真正意义的能力也丧失了。”

朱光潜说：“同样的故事或同一个模特，绘画作品格调亦有高低，可见艺术的本质并不在内容和故事情节。” 20世纪以来的当代美术，有“内容越来越被弱化之势”。特别是抽象艺术的出现之后，具象可感的物象（故事性）可以彻底摒弃，情感道德价值判断也日趋多元化，形式本身的意味在被不断强化。

三、基于形式的教学实践探索

艺术是“有意味的形式”，那么美术应该是“有意味的视觉形式”。美术欣赏关键是要理清“形式”和“意味”之间的关系。教师一方面要帮助学生找到“意味”背后的“形式”逻辑，一方面帮助学生体会到“形式”蕴含的“意味”。为此，笔者就《清明上河图》一课，开展了实践探索研究。

1、以“尊重欣赏者真实感知”为前提

直觉感悟欣赏是欣赏者对作品综合且原初的欣赏体验，这种体验是最具个性化的“意味”。直觉感受是欣赏者基于自身积累的综合反映，不受外来知识观念的影响。保护这种状态是个性化欣赏的基础，也是探索“意味”到“形式”逻辑的美术欣赏学习基础。形式是美术作品被欣赏者视觉感受到的表面现象，直觉感受往往是源自欣赏者对形式真切的感知。如下面这个教学片段：

学生浏览《清明上河图》交流感受，多数学生都说“热闹、繁华”或“嘈杂、混乱”。但有一学生被一处细节打动，他说看到了“落寞和忧愁”，教师追问他从哪里感受到这种与众不同的感受，他指出了画面的细节（图3）。于是教师顺势引导，该组人物位于画面下方，有走出画面的趋势，与上部进城的队伍形成鲜明的对比，这种画面物象组织形式确实有落寞退出的感觉。（图4）

受到他的启发，其他学生思路瞬间被打开，有的说看到“温馨”有的说看到了“社会不公与危机”……个性化欣赏被充分调动起來。

很多教师会在一开始就灌输“作品作者如何了不起”等标签式的价值判断，或揭示作品的思想情感。这样往往会干扰学生的直觉欣赏，甚至剥夺了真实的自我审美判断机会。欣赏者忠实于自己的真实感受，再去探索感受的形式基础和根源，是提升学生形式感知能力的基本途径。在教学中要始终坚持尊重学生个人的知觉感受，从他们的真实感受出发才能获得真实而有个性的审美体验。

2、以“探究形式内容结合”为着手点

读懂美术作品，关键是读懂形式与内容的关系。物象内容的辨识是近乎本能的视觉行为，在美术欣赏中辨识物象是无可厚非的甚至是必要的。若将物象内容引向故事情节，在美术课中“看图说话”走向语言文学的方向，自然是偏离了学科本质。但可以利用学生感兴趣的内容情节，引导学生认识物象的组织形式。传统“具象”美术作品都会有表现的内容载体，所以内容的组织形式被称为内形式。内形式是学生感兴趣易理解的，可以以此入手培养学生对形式的感知力。

《清明上河图》人物“多而不杂”，理解其组织形式可以很好地提升学生的图像识读能力。下面是对这个问题的一个教学片段：

教师从展示“说书人”入手，延展到周边的人物，并称他们为说书小组。（图5）要求学生依据内容情节找出其他“小组”，根据学生的回答教师标出各个“小组”。 从学生感兴趣的“故事性情节”入手，很容易理解作者依据内容组织物象的方法。

教师展示“官员出行队伍”，问学生这组和“说书组”在人物位置安排上有什么不同？学生马上说出“说书组紧密，出行组松散”，同时感受组织方式的多样性。（图6）

教师提问“画面中各组人物有的多、有的少、有的紧密、有的松散，他们之间是否有联系？”要求学生探究各种“小组”取得联系的方式。通过学生交流总结出目光联系、位置穿插交错、行动方向等联系方式。充分感受组与组之间的不同联系方式，在理解基础上能更真切感受人物组织得“杂而不乱”。（图7）

《清明上河图》中人物视线是重要的内形式组织手段，这种手段与外形式共同作用很好地表现了虹桥段的紧张气氛。在下图的“虹桥段”的教学中，教师在课件中标记出人物视线，使得紧张情绪立刻显现出。（图8）同时，其外形式也在强化这种画面气氛，其实这艘船是侧身逆行的，这不合生活常理。因此教师在课件中标出船只的倾斜角度，学生立刻感受倾斜的船身带来不稳定的感觉。如果船身如右图9，正着向上游行驶，那么画面的紧张感被大大地削弱。

内容与形式结合的紧密度，是衡量一件作品成功与否的重要标志。探究美术作品形式与内容的结合方式与紧密程度，是欣赏教学提升学生形式鉴赏能力的着手点。

3、以形式语言深化形式意味

（1）提纯形式语言

从美术作品本身的点、线、面、体、肌理等视觉元素出发，研究它们在作品中的组合规律，深入感知形式背后的审美意蕴是美术欣赏凸显“视觉性”的重要途径。

教师经过分析研究，发现虹桥段的人物头部是一个个小点，提炼出这些点就能让人感受到热闹。于是教师先展示一个小圆点，问“你有什么感受”。教师再逐渐增加显示小圆点数量（图10），再问“你又感受到了什么？”有学生说“像满天的繁星…… ”有学生已经说出了“很热闹”。还没展示画面内容，学生就已经感受到了热闹的气氛。课件再显示出黑点对应的人物时，（图11）学生惊叹：“哇！黑点是人头！人真多，好热闹 ！人头攒动……”。

学生可以在点这么一个简单的元素中就体验热闹的气息，当发现这些点其实就是人物的头部时，深刻体会到抽象形式与具体物像的联系。同时也感受到作者对人物组织安排的巧妙。

视觉形式与人的意识具有同构性的，每个单纯的视觉元素都会与人不同的意识同构。这是所有视觉艺术具备信息传播和交流功能的基本前提。如垂直挺拔的松树给人伟岸的感觉，柔软的柳枝给人柔美的意味。将美术作品中的视觉元素进行提纯，感知这些简单元素给人的形式意味是欣赏教学重要范畴。

如图12中，不同身份的人物，作者用了不同的动态和线条。上下两排的人物给人感受到的气质截然不同，显然他们的身份也不一样。

上排人物动作幅度大，身体弯曲所以用了很多变化的曲线。而下排人物一般都用比较劲挺的线条，表现出端庄深沉和优雅的气质。教师把这些组合在一起，并分别提炼出其中的服装线条和人物动态曲线，学生就能非常真切地感受到。

（2）更替形式语言

从宏观而言美术作品的形式语言是开放的，但是就具体作品而言某些局部的形式语言是经过艺术家精心处理的，以至于无法更替。在教学中更替作品的形式语言，与原作对比可以更好地理解作品形式语言的运用，感受到其中的精妙。

《清明上河图》有很多不符合生活逻辑的色彩关系，如下图13桥面和图15中的白色屋顶。图13虹桥桥面的边缘部与中间（红点）处的色彩是不一样的，这并不符合生活逻辑。桥面边缘处为深色木板桥面，而延伸到中间却留白，也没有了木板的缝隙。为此教师将这两处处理成一样，符合生活逻辑，效果如图14。学生在比对两处之后发现，不合生活逻辑的左图更美观，黑白灰更富张力和节奏感，这个对比强化了学生对形式意味的感知。同理，白色屋顶也处理成生活真实相符合的形态，如图16的屋顶，使画面沉闷没有张力。即使是“写实”的作品，艺术家也不是机械地描摹。欣赏课要让学生理解这些富有创造性的艺术处理，才能逐步提高视觉感知的能力和图像识读素养。

总之，基于形式的美术欣赏教学，首先要做到“尊重欣赏者真实感知”，形式意味存在于欣赏者真实的感知之中;然后，从学生感兴趣的“内容情节”入手，由表及里地探究“形式与内容结合”的方式，思辨结合的紧密程度;最后，要跳出作品的内容局限，感受到形式语言本身的“形式意味”。

通过美术欣赏活动，从“形式”中感受到“意味”，从“意味”中理解“形式”，是“图像识读”素养的具体呈现。学科核心素养是其他学科所无法替代的，美术是视觉的艺术，美术的文化思考力和道德情感判力都是基于视觉形式的品读。因此，基于视觉形式的美术欣赏教学，正是核心素养导向的教学策略。

参考文献：

[1]《义务教育美术课程标准》2011版.北京师范大学出版社

[2]《艺术与视知觉》.（美）阿恩海姆.四川人民出版社.1998

[3]《绘画构图学》.常锐伦.人民美术出版社.2008

[4]《谈美书简》.朱光潜.中华书局.2012

[5]《美在意象》.叶朗.北京大学出版社.2010

（义乌市佛堂镇第三小学   浙江金华）