王靖 郑喜清 李亚珍

摘 要：对植物病理学课程的传统教学方法进行了改革，根据教学内容，课堂上灵活采用不同的教学方法，充分运用直观教学法、案例教学法、问题教学法、讨论教学法、比较教学法、实验教学法等开展启发式和互动式教学。经过教学改革，不仅能让学生了解掌握知识，而且能掌握解决问题的手段，让学生理解性地去学习、学会思考、学会表达，真正成为高素质应用型人才。

关键词：植物病理学；教学方法；启发式教学

中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2019）07-0144-03

Abstract：On the basis of traditional teaching，the teaching method of plant pathology course was reformed. According to the teaching content，different teaching methods were used flexibly in class to carry out heuristic and interactive teaching. Visual teaching method，case teaching method，problem teaching method，discussion teaching method，comparative teaching method，experimental teaching method and so on were fully used. After the reform，it can not only let students understand and master knowledge，but also teach students the means to solve problems，let students understand to study，learn to think，learn to express，which is very important to make students become truly high-quality applied talents.

Key words：Plant pathology；Teaching method；Heuristic teaching

“植物病理学”是一门研究植物病害的发生原因、发生发展规律与防治方法的学科，它既是一门理论科学，也是一门应用科学，这就需要学生既要有扎实的理论基础，又要有较强的实践操作能力。最终的教学目的是使学生能够在生产实际中熟悉常发性植物病害的症状特点，了解其病原特征，在理解各具体病害发病规律的基础上制定科学合理的防控措施。为此，笔者运用启发式和互动式教学，开展了植物病理学的教学改革。

1 直观教学法

1.1 多媒体直观教学 植物病理学虽然开设有实验实践课，但要在开课的学期内到田间观察生产中的所有植物病害未免不切实际。因此，需要在课堂上给学生展示大量清晰度高的病害发病照片，观察植物生病后发生的变化。对于抽象的病原形态特征、病害循环过程，可配以相关图片、电镜照片、动画等，帮助学生理解。多媒体直观教学变抽象为具体，增强了课堂的吸引力[1]。

1.2 板书直观教学 多媒体体教学信息量大，翻页速度快，容易导致学生把握不住教学目标，若配以系统、有条理的板书直观教学，通过板书呈现教学的框架、教学的重难点，效果更好。

1.3 语言直观教学 语言是教师传授知识的重要手段，形象生动的语言描述将科学性和趣味性相结合，能够使复杂的问题简单化[2]。如将真菌的后代孢子比喻成真菌的孩子，将甘薯黑斑病的子囊壳比喻成实验室用的大肚子烧瓶，将放大后的菌索比喻成人的血管在蔓延，在介绍向日葵黄萎病的症状表现时将其比喻成西瓜皮状、老虎皮状。介绍植物抗病性时，强调哪里有压迫哪里就有反抗。将植物的主动抗病性中的过敏性坏死反应类比为人做皮试，人对药物过敏会出现异常红肿，植物对不亲和病原的侵染也会高度敏感而造成侵染点周围的组织和细胞迅速死亡。介绍菌丝变态结构附着胞的功能时，将真菌形成侵染钉直接穿刺表皮侵入寄主植物比喻成往墙上钉钉子，由于作用力与反作用力的存在，钉钉子时需要1只手固定钉子，1只手拿锤子，同样真菌需要先固定在植株表面才不至于被甩开，而这也正是附着胞存在的理由，它可以产生类似万能胶的粘性物质，使菌体牢牢地固定在寄主植物表面，以利于侵染钉的成功侵入。

1.4 实物直观教学 在基础理论学习的基础上，上课时可将发病的植物带到教室或实验室进行实物教学。如把向日葵菌核病发病株的茎秆或花盘带到教室，学生看到黑色鼠粪状的菌核便能自行判断其为菌核病。把生病后期的白粉病病叶带到实验室，学生依据病叶上的白色粉状物便能正确判断为白粉病，细心的同学又可能提出“为什么白粉上有许多黑色小点的问题”。将黑色小点制片后在显微镜下观察，学生就明白了原来小黑点是白粉病菌的闭囊壳（子囊果的一种）。由于观察到了闭囊壳，学生就清楚了白粉菌是子囊菌门的一种。

2 案例教学法

绪论课上以案例的形式展示人类历史上由于植物病害的发生造成的灾难性历史事件，激发学生学好课程的责任感和使命感。

植物病害有上千种，课堂上不可能一一讲解，而且也没有必要。課堂上以生产中常发的植物病害为代表展开讨论，利用病害三角、病害四面体、病害循环等理论，结合各具体植物病害的发生规律来制定切合实际的防控方案。在学习了解生产上推广应用的各类杀菌剂的基础上，根据病害类型学生便能自行选择药剂来防病治病。

在典型病害的讨论学习的基础上，学生形成了分析病害问题解决病害问题的思维[3]，清楚了对于任一种病害防控都应考虑病害三角的病原、寄主、环境与发病的关系，想方设法的找到病害循环中的薄弱环节，或清除越冬（夏）的初侵染菌源、或切断病原的传播途径、或控制再侵染，利用人的活动有的放矢的防控植物病害。如对于植物病毒病的防控，需从选用脱毒无毒苗木、抗病毒品种，加强栽培管理保证植株健康，尽量减少高温干旱的时间，防虫控病等方面综合考虑。这样，对于生产中的其他植物病害学生便能举一反三、触类旁通。

3 问题教学法

根据教学目标，提出与教学内容紧密相关的问题，通过提问把课堂内容贯穿起来，在轻松的氛围中进行教和学，从而吸引学生的注意力，充分发挥其主观能动性，激发学生积极探讨[4-5]。

例如：同样是缺素症，为什么氮、磷、钾缺乏时植株下部老叶先显症，而铁、钙、硼缺乏时却是植株上部叶片先出现异常？因为氮、磷、钾等元素在植株体内移动性较好，缺乏时会像妈妈保护孩子一样优先供应新叶和果实，而铁、钙、硼等元素由于在植物体内不能移动以致于虽然想发挥母爱却无能为力。

某作物品种在一地区为抗病品种，为什么到了另一地区却成了感病品种？因为病原菌存在生理小种分化。植原体有没有革兰氏染色反应？革兰氏染色是针对细胞壁的染色技术，植原体没有细胞壁，因此没有革兰氏染色反应。而且抑制细胞壁形成的青霉素对植原体病害的控制也不起作用，生产上可利用对细胞壁和细胞膜均有破坏的四环素来防控植原体病害。

介绍寄生性植物时，先提出植物生存所需的养分包括哪些物质？再问对于正常的植物来说，水分和无机盐如何获得？接着问有机物质从哪来？最后引出有些植物有叶无根或既无叶又无根，它们能存活吗？学生结合植物学的内容进行回答，老师及时进行总结。

4 讨论教学法

为使讨论教学法更好的实施，课前需要设计预习思考题，学生根据预习题阅读教材并查阅相关资料来发现问题、提出问题，教师则根据教学目标和学生预习中存在的问题设计讨论题目，然后学生分组讨论，教师及时引导、纠正错误。待讨论结束后，学生总结，教师补充并分析重难点[6-8]。

例如，为什么温室不能吸烟？或为什么不能吸完烟不洗手就去进行整枝打杈等农事操作？学生查阅资料讨论后得出烟叶经高溫烘烤、晾晒制作后的香烟中存在烟草花叶病毒，即使吸烟后的烟灰中和手上也存在有侵染活性的烟草花叶病毒。由于刚讲过的衡量病毒在植株体外稳定性的3个指标时，提出了一般病毒的钝化温度为50～60℃，稀释限点为10-1～10-4，体外存活期为几小时至几天。因此，同学们讨论后提出了疑问，为什么烟叶高温处理后以及烟灰中会有烟草花叶病毒呢？这个高温肯定超过了90℃。问题提的非常好，由此可以引出烟草花叶病毒的特殊性，它的钝化温度高达93～98℃，稀释限点为10-8，干燥条件下体外存活期长达30年，是目前已知的抗性最强的病毒。

寄生性强的病原物致病性一定强吗？学生结合田间诊断过的病害便可讨论作出判断，不一定。不过学生往往并不能想到这个问题的方方面面。在教师的引导下，让学生结合病害举例归纳总结出相关的各种情况，包括腐生能力强的弱致病菌灰霉病菌、软腐病菌等引起的灰霉病、软腐病会造成植物死亡；专性寄生不能腐生的白粉病菌、霜霉病菌等引发的白粉病、霜霉病则不会导致寄主死亡；全寄生植物和半寄生植物相比，全寄生植物的寄生性强而致病性也相对强。通过这个问题的讨论，引导学生学会全面分析并解决问题。

生产中是否见病就治？是否要消灭所有的病原物？学生讨论后得知从生态系统平衡的角度出发并不需要这么做，植物自身也有一定的耐害补偿能力，因此只需将有害生物的数量控制在经济损害水平之下即可。在此基础上进一步提出流感暴发时是不是每个人都会生病？此时什么人容易生病？学生思考后回答此时免疫力低下、抗性低的人才会生病。同样的道理，老弱病残、抗性差的植物才更容易生病。因此，讨论后最终引导学生得出结论防病治病时想办法减少病原是一方面，其实更重要的是加强栽培管理，保证从种到收各个环节的作物健康。

5 比较教学法

植物病理学课程中容易混淆的知识点和病害种类特别多，进行对比讲解，能让学生理清思路、加深印象[9]。如病状与病征、死体营养病原物与活体营养病原物、侵染性病害与非侵染性病害、单循环病害与多循环病害、垂直抗性和水平抗性、立枯病与猝倒病、黄瓜霜霉病与细菌性角斑病、番茄早疫病与晚疫病、玉米瘤黑粉病与玉米丝黑穗病等的比较。比较时应分层次进行，抓住要点，把握关键。如区分黄瓜霜霉病和细菌性角斑病时，可从病原、病征、病斑是否穿孔、病斑对光表现等方面进行比较。

6 实验教学法

实验实践教学是植物病理学课程必不可少的组成部分。今后应减少验证性实验，结合教师科研增加综合性设计性实验，以任务驱动的模式开展，让学生自行设计实验方案、组织实施、记录实验结果并进行思考分析，使其在实验中探究，在探索中反思，在反思中归纳总结[10-11]。

如植物病害症状观察项目教学时，学生分组在室外田间寻找发病植物，对瓜类白粉病、番茄病毒病、番茄早疫病、番茄脐腐病、辣椒日灼病、黄瓜霜霉病、白菜霜霉病、白菜细菌性软腐病、茄子黄萎病等病害进行认真观察后，讨论判断其病状和病征类型，增强其对植物病害的感性认识。同样是霜霉病，但危害不同作物的霜霉病菌不同。实验时，学生对比黄瓜霜霉病和白菜霜霉病后会发现黄瓜霜霉病病部霉层颜色为灰黑色，而白菜霜霉病叶背霉层则为白色。进一步显微制片观察后，学生对霜霉病菌形态的差异性就有了更深刻的理解。

结合当地实际，进行植物病害的田间诊断与调查项目实验时，学生结合课堂所讲理论，通过望闻问切分组对生产中常见的具体植物病害进行诊断，再结合各病害的发病特点制定相应的病情分级标准调查病害并计算发病率与病情指数。小组成员间分工明确、配合紧密，实践积极性高。

7 结语

在教学过程中发现，很多学生上课时听懂了，但做题或遇到生产实际中的具体问题时，却与课堂所讲的知识、技能联系不起来，因此可以尝试丰富多样化的教学活动，将课前、课中、课后紧密结合起来，以提高学生理论联系实际、分析解决问题的能力。

课前可布置思考题要求学生做好预习工作，课中结合课程实际，采用多种教学方法和手段以充分调动学生学习的积极性，突出学生的主体地位。课上教师尽可能少讲，多给学生留自主学习的时间。每章教学内容结束后，可开展蒙眼猜词活动，检测学生对本章名词解释的掌握程度。讲练结合、边讲边练，利于加深学习印象。课上可布置选择、判断等基础练习，学生作答后进一步掌握知识点。课后则布置主观性综合练习，学生做作业的同时完成了课后复习。同时，课下要求学生利用空余时间多去了解生产实际。在教师和学生的紧密协作下，才能真正实现教与学的完美结合。

参考文献

[1]齐慧霞，李双民，李明超.植物保护专业教学法[M].北京：科学出版社，2016.

[2]乔亚科.种植专业教学法[M].北京：高等教育出版社，2012.

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[4]郝清玉，杜明娥，周玉萍.高校教师提升教学质量的路径[J].黑龙江高教研究，2016（9）：86-88.

[5]刘向东，张桂权，苏雄武，等.基于现代农业的农学专业改革与实践[J].高等农业教育，2012（9）：23-25.

[6]石慧，陈海燕，张俊红.不同教学方法在微生物学教学中的比较研究[J].生物学杂志，2016，33（2）：122-124.

[7]刘心妍，李玉吕，和鑫，等.以主动学习为导向的“微生物学实验”教学改革探索[J].微生物学通报，2018，45（10）：2280-2284.

[8]张涛.应用型本科院校植物生理学教学方法探讨[J].生物学杂志，2017，34（4）：121-123.

[9]邢光南，管荣展，赵团结，等.比较法在生物统计实验教学中的应用[J].生物学杂志，2017，34（2）：112-115.

[10]王靖，郑喜清，路慧，等.植物生产类专业植物保护学教学建设与改革[J].安徽农学通报，2014，20（9）：161-164.

[11]李永安.我国大学课堂教学的改革策略[J].中国高等教育，2013（5）：33-35. （责编：张宏民）