重申教劳结合教育思想及其在当代中国的意义

2019-04-19刘盼倩

职业技术教育 2019年1期

刘盼倩

习近平总书记在2018年全国教育大会上提出了对德智体美劳全面培养的教育体系的构想，再一次强调了劳动教育在教育体系中的不可或缺性，是从思想理论的高度对教劳结合的教育价值及其意义的再一次肯定，也是对几乎流于形式的劳动教育地位的重新恢复。對马克思主义教劳结合思想的回顾，能够帮助我们更好地理解劳动教育在教育体系中的地位作用。

一、马克思主义对教劳结合的阐释

教育与生产劳动相互结合的活动方式早已有之。从教育发展史可见，早在原始社会时期教育与生产劳动就紧密联系在一起。同时，在教育的起源问题上，许多教育学者对“劳动起源说”这一教育起源观点已有讨论。但是，学校出现后，有一部分人得以脱离直接的生产劳动而从事专门的教育活动，造成教育与生产劳动的分离。

随着近代化大机器时代的不断发展，教育与生产劳动不断分裂，以技能知识培养为目标的近代学校教育排斥了生产劳动的直接进入。而马克思主义教劳结合思想就是在这一背景下提出来的，即“生产过程的智力同体力劳动相分离，智力变成资本支配劳动的权利，是在以机器为基础的大工业中完成的”[1]。教劳结合思想对生产劳动中智力劳动与体力劳动的分离提出了批判。

刘世峰对教劳结合基本概念的考辨中，依据马克思主义的教育著作，把“教”与“劳”的不同含义进行了论述，马克思和恩格斯采用过教育，初等教育，智育和体育，教育、体育和综合技术教育等四种不同的表述;关于“劳”，也用过劳动、体力劳动、生产劳动、工厂劳动和物质生产等五种不同的表述[2]。马克思主义著作中与教劳相关的概念论述颇丰，本文对教与劳的概念理解，主要是教育与生产劳动两个概念进行论述，强调马克思主义教劳结合的概念界定，主要是围绕教与劳两方面的关系进行阐释，“无论是自己生活的生产（通过劳动）或他人的生产（通过生育）——立即表现为双重关系：一面是自然关系，一面是社会关系”[3]。即对教劳结合的理解：一方面，从社会关系的角度看待时，教育就成为了手段服务于生产劳动;另一方面，从自然关系的角度来看，教育与生产劳动的结合在于促进人的发展。

在第一方面的概念阐释中，教育与生产劳动的结合是以教育作为手段，服务于生产劳动，目的是为了防止生产劳动的异化。马克思在对资本主义的机器和大工业的批判中，肯定了英国工厂法的教育条款中“如果父母不能让他们的14岁以下孩子同时受初等教育，就不能把他们送进‘受监督的工厂做工。……工厂教育是强制性的，并且是劳动条件之一”[4]的论述，并且认为，“这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性”[5]。也就是说，以生产劳动为主，辅以必要的教育。马克思的原义是使工厂中的生产劳动应与学校中的智育和体育相结合。而当工人阶级夺取政权后，应当建立相应的工人学校，来保证工人的教育，从而实现教劳结合的理想，促进生产力的发展。

在第二方面的概念诠释中，教育与生产劳动的结合是一种培养全面发展的人的方式，目的是为了防止人的异化。“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[6]马克思主义把教劳结合同培养全面发展的人相结合。生产劳动服务于教育的发展，进而促进人的全面发展的完成，即“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的，即体力的和脑力的能力的机会。这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。”[7]

同时，马克思主义还认为，“在异化劳动的条件下，每个人都按照他自己作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人”[8]，也就是生产劳动的异化与人的异化是直接联系在一起的，并且，生产劳动的异化导致人的异化以及人与人关系的异化。因此，无论教劳结合中的教与劳有着怎样不同的概念表达，都是为了强调教育与生产劳动结合之价值与意义，即防止生产劳动与人异化的产生。

教劳结合的含义，在马克思主义看来，“不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[9]。最重要的目的是防止生产劳动与人异化的出现。

二、教劳结合在建国后教育方针中的变迁

教劳结合思想传入我国后，毛泽东和邓小平围绕马克思主义教劳结合两方面的阐释，将其应用于中国社会主义建设中。从宏观角度，将作为社会子系统的教育与政治、经济相结合，一方面，让教育与生产关系相结合;另一方面，让生产力与教育相结合，主要目的都是为了促进我国社会主义的发展。

新中国成立之后，1958年9月，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》指出，在社会主义社会，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动结合;为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”[10]。也就是在这一年，教劳结合的教育方针被正式提出来，成为新中国实施教育实践的重要指导方针。主要目的在于“克服劳心与劳力的分离，实现脑力劳动与体力劳动的结合，培养社会的新型劳动者”[11]。教劳结合在毛泽东领导时期成了为政治服务的方式，教育与生产关系相结合，主要目的是为了培养为国家服务的新型劳动者。

改革开放后，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了教育全面改革的序幕。该《决定》明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的方针[12]。在新的形势背景下，邓小平提出“为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”;“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容和方法上不断有新的发展……更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”。这就将人们对“教劳结合”的认识提升到新的境界[13]。对教育与生产劳动相结合进行了新的论述。教劳结合，教育与生产力相结合，即是让国家的教育事业与国民经济发展相结合。主要目的是为了培养适应国家经济发展的、有利于社会主义建设的合格人才。

此后，1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的新中国成立之后的第一部具有国家教育工作指导性质的法律文献，《中华人民共和国教育法》明确提出，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人[14]。这也是中国教育史上，第一次以法律形式确定了教劳结合在教育方针中的地位。

直至1999年6月，中共中央、国务院在北京召开以全面推进素质教育为主题的第三次全国教育工作会议，并颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。该举措进一步阐述了中国社会主义教育的方针，提出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”[15]。自此，素质教育开始成为当代指导教育工作的重要思想。教劳结合的实践随着素质教育的发展逐渐淡化，但在教育方针中的法律地位仍未曾撼动。

随着更多的教育研究者对教劳结合的认识不断深入，教劳结合思想主要进入到微观层面，以教育学的角度切入，从教育学范畴来重新认识教劳结合。教育成为目的，而生产勞动则变成了教育的辅助手段，即教为主、劳为辅。如此，教劳结合逐渐演化为在学校教育中教育与劳动的结合，即劳动教育的开展。而且与德育、智育、体育、美育一起构成了学校教育中的重要内容。

由此可见，马克思主义的教劳结合进入我国的发展，从宏观上说，是使教育与生产劳动相结合，促进国家政治、经济的发展;从微观来看，是让学校教育中教育与劳动相互融合，也即对劳动教育的提倡，从而实现人的全面发展。前者的教劳结合是为国家发展服务，后者的教劳结合是为个人发展服务。

三、教劳结合的教育真谛

在当代中国，教劳结合具体化为劳动与教育的结合，一方面，是让教育与劳动相结合，使劳动更富有教育意义，提升劳动的意义;另一方面，是让劳动与教育相互结合，提升教育的活力与动力。

（一）脑力劳动与体力劳动的结合

当代学校教育中，脑力劳动与体力劳动的分离主要体现为身体与精神的不协调发展，具体表现于直接经验与间接经验的脱离或者书本知识与实践探索的隔离。脑力劳动与体力劳动的二元化趋势，使得教育本真面目被遮蔽。

在发展中国家和在工业化国家中，许多社会的教育体系仍然在助长和继续保持智力训练和实践训练之间的区别，把体力劳动视为一种灾难而且不惜任何代价通过教育加以逃避。课程计划经常划分等级，把体力劳动训练留给天资较差的学生[16]。也就是说，对体力劳动偏见业已形成，尤其我国从传统农业大国发展至今，体力劳动成为人们通过教育来寻求摆脱的存在。因此，与劳动教育直接联系着的手工教育以及体育在学校教育的存在处于被忽视的地位。更有甚者，学校教育或者家庭教育中的教师和父母以体力劳动作为惩戒学生和孩子的重要工具。此外，由于体力劳动的缺乏，使得学生的身体变得日益羸弱。有数据表明，大学生身体素质继续呈现下降趋势;视力不良检出率仍然居高不下，继续呈现低龄化倾向;各年龄段学生肥胖检出率持续上升[17]。

对以知识获取为主的脑力劳动的过度重视遮蔽了教育的本真面目，使得教育成为了一种获取外在利益的手段而不是作为目的的本真存在。在科举考试已经废除的当代中国，素质教育口号轰轰烈烈，但是应试教育的存在仍然不可避免。一方面，是由于古代中国对当代教育价值理念的影响;另一方面，是当代现实环境背景所迫。学校追求升学率早已经不是什么新鲜的话题。虽然课表上也劳动这类课程，但它们只不过是陪衬而已[18]。在这样一种以考试为中心进行的教育活动，把教育作为了获取高分的工具，考试成为了教育中的目的存在，而教育则被窄化为一种手段。教育窄化的一个重要体现是把脑力劳动作为获取教育知识的唯一手段。

运用脑力劳动的学习，最快捷有效的方式是记忆背诵，因为这是能在考试的时候回忆相应知识内容、获取高分的重要手段。但这种死记硬背的方式，在苏霍姆林斯基看来“会造成一种幼稚病—它会使成年人停留在幼稚阶段，使他们智力迟钝，阻碍才能和爱好的形成”。同时，“死记硬背的产儿，它的最不吉利的产物之一，就是书呆子气。他们把教科书里的教材一块一块地背诵下来，为的只是以后又把自己的知识一块一块地‘倒出来给教师看，得到一个分数。这种随意识记的“肥大症”，简直是要把人变成傻瓜”[19]。如果说书本知识学习的脑力劳动是一种“死记硬背”的学习途径，为的只是让知识方便“倒出来”完成考试或者知识的检验，得到一个满意的分数。除此之外，学生并不知如何把头脑中识记的知识运用于生活实践，甚至是学习实践。这种脑力学习的方式的最终结果是把成年人的思维“停留在幼稚阶段”，在这样的学习方式下长大的学生，缺乏一个成年人应当具备的思维方式和创新意识。

（二）身体性教育与精神性教育的平衡

民国期间所提出的“文明其精神，野蛮其体魄”[20]之信条，直至今天也有其实践与现实意义。教育所需的不仅仅是精神的文明，强健的体魄之所需也是教育应有之意。身体性的力能胜者，才更有利于精神的文明之修养。

教育，在对学校教育的重要性强调方面，不仅仅是学校教育自身，家庭教育和社会教育也都是在为学校教育作“嫁衣”。而学校教育在升学率的压力下，教学侧重于知识的书面化掌握。而家庭教育的方式惟学校是从，可以说学校教什么，家长就给予所教知识的强化。对于学校教育空间外的知识强化，有数据研究表明，小学阶段参加教育补习的学生比例最高，为73.8%，普通初中阶段参加教育补习的学生比例为65.6%，普通高中参加教育补习的学生比例为53.5%。值得注意的是，有接近一半左右的城镇幼儿园或学前班样本学生参加了教育补习[21]。也就是说，家长不仅仅让子女接受学校教育，同时在学校空间之外，利用家庭教育的时间，通过补课班的形式将学校教育的影响延续。

补习机构的盛行以及家长对子女学校课后继续补课的热情体现出学生学习负担的沉重。学校教育和家庭教育冲刺着课业压力，学生在学校与家庭的往返之间，鲜有自身自由活动的空间与时间。而在家庭教育中，学生对于家务劳动的分担几近于无。有研究表明，高中阶段学生参与家务劳动最少，有61.5%的高中生从不或者很少做家务，这可能与他们住校、学业负担过重有很大关系。与身体性运动极为关切的家务劳动活动在当代中国家庭教育中也是鲜见的。

（三）直接经验知识与间接经验知识的均衡

现代自然科学已经把全部思维内容起源于经验这一命题加以扩展，以致把它的旧的形而上学的限制和公式完全推翻了。由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类，每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，它的个体的经验，在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替[22]。也就是说，随着自然科学的不断发展以及社会经验的不断累积，当代学校教育中，学生对于课本知识的间接经验的学习已经代替了学生个体的直接经验的学习，使得直接经验的学习教育变得不再是必要的。间接经验的学习在教育中大行其道，因其符合以及大大提高对于自然科学知识的学习积累效率。

但是，陶行知将人获得知识的过程比喻为嫁接树枝的过程：“接知如接枝。”要使外界的知识能真正成为个体自身的知识，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分[23]。自我直接经验的学习或者实践，相比较于间接知识的积累和学习，在教育中更有利于个体对于知识的真正吸收和理解。同时应当注意的是，并不是所有间接经验的学习都能够通过直接经验的实践来实现，直接经验的教育的局限在于个体发展的时间与空间的限制性因素。但是，教育中对于直接经验与劳动能力的结合，以及间接经验对于劳动能力的忽视问题，应当是要值得重视的。

劳动能力不仅包括体力劳动、手工劳动等部分身体性行为，而且更重要的是整体性的身体行为，这种整体性的身体行为可以在学校教育中的体育课堂有所表现。但是，现实表明学校教育中，64.31%的体育课堂出现过停课，12.42%的体育课堂有很多次停课的情况发生[24]。学校教育中对于与直接经验紧密相关的体育课、实验课以及手工课等与直接经验以及劳动能力紧密相关的课程的时间设置，所占比较少，而且连较少的课程也被其他所谓重要课程挤占。

这就使得个体的发展对于劳动能力的认识，不管在书本化知识的间接经验教育还是能够身体力行的直接经验教育中都是不足的。这样的不足，反过来在重新认识间接经验和直接经验的时候，一方面，强化了脑力劳动在间接经验中的地位;另一方面，弱化了体力劳动与直接经验的联系，使得直接经验与体力劳动共同被忽视与淡化。

四、教劳结合在当代中国学校的劳动教育实践

学校劳动教育可以划分为在普通学校教育和在职业学校教育，普通学校教育以劳动技术教育和综合技术教育为主的形式进行劳动教育的开展;职业学校教育以职业技术教育为主的形式开展劳动教育。

（一）初等教育中劳动技术教育的渗透

根据对象的不同，劳动可以分为个人劳动与集体劳动;根据性质的不同，劳动可以分为一般劳动与职业劳动;根据作用方式的不同，劳动可以分为义务劳动与责任劳动。

德国一直是技术教育实施开展的模范国家，其劳动技术教育发展历史悠久，而且通过政策、法律等方式确定了劳动技术教育在学校课程中的地位。“劳技课的目标并非等同于职业教育的结果——‘职业成熟，而是一种符合教育法精神的对‘脑、手、心的培养。其间渗透了现代技术和经济的传授，从而帮助学生熟悉当代生产、服务等领域内的各种职业的基本特征，并为其今后作出明智的职业选择奠定基础。”[25]德国劳动技术课最重要的目标不是为了学生入职而专门准备的教育课程，而是为了适应于每一位学生的未来职业选择、发展而准备的教育形式。劳动技术课作为在德国较成熟的课程体系，对我国劳动技术教育在初等教育中的发展，提供了学习和借鉴的基础。

首先，劳动技术教育在初等教育中的目标主要应包含两方面内容：一是为学生未来职业发展做准备，让学生认识到社会经济中各种职业的基本状况;二是为了学生的全面发展做出必要贡献，引导学生在劳动技术课程上学会现阶段应当具备的实际生活能力。

其次，劳动技术教育的课程设置主要包含两大方面内容：一是关于当代各种职业类型的认识与体验课程，以相关职业知识介绍为辅，重在职业体验;二是关于生活能力的实践课程，例如烹饪实践课程，制衣实践课程，对自然界动植物的认识课程，对生活中常见交通工具、谷物粮食的认识课程等有关于日常生活实践的课程设置。主要以社会实践课程为主，知识介绍课程为辅，相互影响作用的课程学习。

最后，劳动技术教育的教学对象，主要是以初等教育的全体学生为主。教学方法主要是采取社会实践方式、角色扮演方式、游戏体验方式以及手工劳动方式等形式为主。教学场地不仅仅局限于课堂，而且可以选择在相关职业的企业、农家菜地等场所。在课时安排上，作为必修课程，一周应当有3个课时的教学。同时，保持劳动技术课程的独立性，不被其他课程冲撞或者代替。

（二）中等教育中综合技术教育的學习

中等教育阶段主要开展以综合技术教育为主的劳动教育。综合技术教育是劳动技术教育的进一步深化。具体来说，劳动职业教育到综合技术教育的发展就是从简单到复杂的手工劳动，再到由手工劳动向机械化的劳动能力发展过程，两者是相互连贯与衔接的。

对于中等教育的学生而言，综合技术教育具有如此重大的意义，因为其能使学生懂得怎样从事各种劳动，它不仅能使我们懂得应该从事这一劳动，而且还使我们懂得怎样用最好的方法，最合理地完成这一劳动[26]。综合技术教育是在深化劳动技术教育基础上的继续发展，因此综合技术教育的形式内容更加丰富多样，不仅仅是停留于劳动课程活动的开展。对于这一阶段的学生来说，以综合技术教育为形式内容的劳动教育，不仅仅是劳动知识以及技能技巧的获得，而且对德育的发展还具有促进作用。综合技术教育通过中学生身体力行的活动，丰富学生的思想和想象力。

但是，综合技术教育却被普通教育体系所安排于教育边缘内容。大多数中等教育课程计划，都侧重于使少数学生得以进入高等学校，而为那些应该进入劳动世界的学生提供的则是无足轻重的东西[27]。同样，在掌握知识—参与应试—获得文凭的教育模式之中，为了取得进一步的高等教育资格，与知识教育无关的劳动教育被排斥，甚至被作为阻碍力量。

（三）职业教育中的职业技术教育的倡导

与普通教育相并行的职业教育与劳动教育的结合更为紧密。职业教育主要是以职业技术教育为主的劳动教育形式。而职业技术教育又以劳动技术教育以及综合技术教育为基础。

职业技术教育区别于劳动技术教育与综合技术教育之处在于，一方面，劳动技术教育与综合技术教育主要是出现于普通学校教育之中的课程教育，而职业技术教育主要是作为职业学校教育中的主要课程教育而言的，为了在普通教育与职业教育之间保持一致性与联系性;另一方面，职业技术教育是为了适应劳动力市场，解决就业问题，劳动技术教育与综合技术教育主要是适应社会生活需要，解决生活问题。因此，劳动技术教育与综合技术教育重在劳动体验与劳动锻炼，掌握劳动学习以及对劳动态度的培养，主要还是为了升学做准备。职业技术教育则重在劳动学习与劳动能力，掌握劳动技能主要是直接服务于就业。前者具有生活全面性特征，而后者具有职业专门化特点。

职业教育的结果是使人获得综合技术教育所不能得到的完全固定的专业和技能[28]。因此，职业技术教育更具有选择性与专业化的特点。职业技术教育的发展与学生职业定向教育的培养密切相关。因此，职业技术教育的教育目的以及教学计划的制定主要围绕着学生的就业培养而展开。这就使得以职业技术教育为表现形式的劳动教育更为注重学生职业劳动能力的开展。

同时，由于职业教育与社会发展紧密相连，所以职业技术教育的展开，必须与社会经济市场所需的专业化的人才相适应。不仅要制定专门的人才培养计划制定，同时还要使教育培养计划适应劳动力市场人才所需的结构变化。此外，职业技术教育应与相关企业密切合作。职业技术教育的操作性与实践性特征在与职业相应的企业中才能得到进一步实施。

教劳结合不仅仅体现于教育与劳动的相互作用和影响，同时还应注意几个方面的内在含义：首先，劳动对闲暇的促进作用。劳动并不意味着对闲暇的剥夺，相反，由于劳动的存在，闲暇或者不劳动才会显得更为珍贵;再者，教劳结合中的劳动必定是自由的劳动，而不是由于外在压力或者束缚而被动从事的劳动。因为，不自由的劳动不仅不能提升人的能力，反而降低人的属性，只有学生自主意识到劳动的必要性而主动地去从事劳动，这样的劳动才是有价值和意义的;最后，脱离了与教育性质的相关劳动，易异化为劳役的存在状态，因此，教劳结合在当代中国的教育价值可以显见。

参考文献

[1]中共中央编译局. 马克思恩格斯全集（第32卷）[M].北京：人民出版社，1972：464.

[2]刘世峰.对“教劳结合”中的“教”和“劳”的再认识[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995（3）：37-44.

[3][7][8][22]中共中央编译局. 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：33.333.275.564.

[4][5][6][9]中共中央编译局. 马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972：529.529.530.530.

[10][11][12][15]顾明远.从新民主主义教育到社会主义教育——纪念中国共产党成立90周年[J].教育研究，2011（7）：3-10.

[13]俞家庆，于建福.我国社会主义教育方针的形成与发展[J].教育研究，1999（10）：3-8，77.

[14]中华人民共和国教育法—1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过[J].中国高等教育，1995（5）：5-8.

[16]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].上海师范大学外国教育研究宣译，上海：上海译文出版社，1979，10：107.

[17]2014年全国学生体质健康调研结果[J].中国学校卫生，2015（12）：4.

[18]高谦民.我国的应试教育传统与当代教育的歧路——乙巳百年祭[J].河北师范大学学报：教育科学版，2005（6）：5-9.

[19]B.A.苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：101.