重温马克思恩格斯技术教育思想的启示

2019-04-19邓小华

职业技术教育 2019年1期

邓小华

习近平总书记曾对马克思的思想及其历史贡献做了高度评价，“马克思的思想理论源于那个时代又超越了那个时代，既是那个时代精神的精华又是整个人类精神的精华”[1]。马克思的亲密战友恩格斯，作为伟大的思想家，其思想理论同样是时代精神的精华，而且在许多重要议题上，他们的思想观点具有内在一致性。技术及其教育是马克思和恩格斯都特别关注的现实议题，虽然他们并未专门撰文阐述技术教育，但《资本论》《关于现代社会中的普及教育的发言记录》《共产主义原理》《共产主义宣言》《反杜林论》等经典名著（篇）均直接论及了技术教育。不同于前三次工业革命，新工业革命的主要标志之一就是技术智能化并全方位地融入产业，其可能导致的结果是，通过机器与人的高度协同而使“片面的分工”成为历史，从而使人有足够的自由和闲暇时间来发展自身的全面丰富性，摆脱机器对人的奴役。这正是马克思和恩格斯的社会理想，而技术教育在实现这种理想中扮演着关键角色，其是连接技术、教育与人的发展三者关系的基本纽带。在新工业革命背景下，重温马克思和恩格斯的技术教育思想，对职业院校的高素质技术技能人才培养，以及在新的历史条件下促进人的全面发展都具有重要意义。

一、马克思恩格斯技术教育思想产生的历史背景

任何哲学家的思想的全部秘密都存在于他所处的历史时代，马克思与恩格斯的技术教育思想是在欧洲大工业革命和生产社会化高度发展时代背景下产生的一系列科学论断，其源于马克思和恩格斯对大工业生产及其形成的新的社会形态的辩证唯物主义认识。大工业生产是人类物质资料生产发展的新阶段，不仅通过科学与技术的应用“第一次创造了人在其中居主导地位的新的人与自然的关系和社会存在”[2]。同时又使工人的体力和智力分离，限定了他们自由而全面发展的空间。正是在这种历史条件下，马克思和恩格斯阐发了他们的技术教育思想。

（一）技术在社会化生产中起革命性作用

在马克思、恩格斯的时代，技术已逐渐从工场手工业技术向机器大工业技术转化，前者主要表现为石磨、传统纺纱机、织布机等手工工具，后者主要包括蒸汽机、镗床、车床等机械设备。通过18世纪的产业革命，机器技术在工业中得到广泛应用，形成了规模庞大的社会化大生产，而曾经繁荣的工场手工业则日渐式微。社会化大生产极大提高了生产效率，恩格斯对此有过十分中肯的评价和热烈的期待，“通过社会化生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的、自由的发展和运用，这种可能性现在第一次出现了，但它确实是出现了”[3]。马克思和恩格斯认为，社会化大生产所获得的巨大成功从根本上取决于科学和技术的高速发展，“随着大工业的发展，现实财富的创造较少地取决于劳动时间和已消费的劳动量，较多地取决于在劳动时间内所运用的作用物的力量，而这种作用物自身取决于科学的一般水平和技术进步，或者说取决于这种科学在生产上的应用”[4]。

正因如此，技术也就成为了马克思和恩格斯分析社会结构演化与社会形态变迁的一个重要概念。法国哲学家库斯塔·阿克斯劳斯（Kostas Axelos）认为，“技术是马克思全部思想的关键和核心，唯有同时深入研究马克思对技术之意义的理解和对马克思主义之意义的理解，才能有一种清晰的哲学认识”[5]。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中充分肯定了技术在社会化生产和文明进化中的革命性作用。由于技术带动的生产工具变革，资产阶级才能在不到一百年的时间里，所创造的生产力比过去一切世代创造的生产力总和还要多、还要大。当然，技术的革命性作用不只是体现在社会生产方面，还深深影响到了人的存在及其本质展开，“人的本质展现不能脱离技术过程而完成，因而人的生存从一定的意义上也可以说是一种技术性生存”[6]。技术绝不只是人所使用的工具，更是人本身的构成因素。

（二）机器大生产导致人的畸形化发展

在《英国工人阶级状况》中，恩格斯从18世纪英国产业革命状况出发，通过深入工厂的亲身体验和观察，对机器和工艺发展的历史进行了详细考察。恩格斯揭示了机器对生产力和生产方式的革命性影响，同时揭露了资产阶级通过机器压迫工人，通过资本压榨工人的残酷事实。而在此之前，马克思就从人道主义和异化劳动的理论视角揭示了人、工业与自然之间的本质关系，“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界，是人的现实的自然界;因此，通过工业—尽管以异化的形式—形成的自然界，是真正的、人本学的自然界”[7]。在马克思看来，资本主义工业是一本打开了的人的心理学，自然科学通过机器大生产日益进入人的生活，改变人的生活，在促进人的解放之同时，又不可避免使非人化得到充分发展。也就是说，资本主义生产方式下的机器技术具有难以克服的二律背反。

机器系统及其生产应用并没有实现工人的自由劳动，尽管工人也获得了一定的经济解放和个人发展，但最终的结果是“不得不直接地使非人化充分发展”，即与人的自由而全面发展相背离的片面性发展。首先，机器作为对手工工具的替代，使大批工人从手工工场失业，被迫从乡村走向城市，虽然有了新的从业机会，但是工人之间（比如机器织工与手工织工，工资低的工人与工资高的工人，失业的工人与有工作的工人等）的生存竞争却越来越激烈。其次，机器的大规模应用把工人的劳动限制在特别狭窄的流水线内，使人的体力和智力分离而导致畸形發展。不仅工人的劳动产品成为异己力量，而且机器生产的过程也成为异己的力量，工人没有也不可能体验到劳动的愉悦和轻松。因为“机器的特征决不是像单个个人的劳动资料那样，在工人的活动作用于劳动对象方面起中介作用;相反地，工人的活动表现为：它只是在机器的运转，机器作用于原材料方面起中介作用—看管机器，防止它发生故障，这和对待工具的情形不一样”[8]。如果说工场手工业的劳动还有某种自主、能动和自由的话，那么机器大生产就使人成为机器的一部分而为机器所奴役。

机器使人对人的关系只能通过人对物的关系来表现。“科学通过机器的构造驱使那些没有生命的机器肢体有目的地作为自动机来运转，这种科学并不存在于工人的意识中，而是作为异己的力量，作为机器本身的力量，通过机器对工人发生作用”[9]。机器技术作为人的本质力量的延伸，没有增加人的闲暇时间以及扩大人的自由空间，而是成为异己的力量反过来束缚和支配人的生命发展。这显然不是人与机器因而不是人与自然的正常关系，是需要予以彻底批判和变革的异化关系。一个基本的事实是，不是机器创造了人，而是人创造了机器。人必须通过对机器及其应用中形成的社会关系的能动改造来重新塑造自己的本质，技术教育无疑将在这一过程中发挥极其重要的作用，其使人自由地驾驭由机器构造出来的生产力和生产关系，因而为自身的全面发展创造积极条件。

二、马克思恩格斯技术教育思想的要义阐释

马克思恩格斯的技术教育思想在以上两个历史背景下生成，既立足当时，也面向未来，同时具备现实性和前瞻性，是实然与应然的有机统一。梳理马克思恩格斯对技术教育的论述发现，其技术教育思想集中体现在技术教育地位观、技术教育目的观和技术教育方法论三个方面，可以概括为以下三个命题。

（一）技术教育是教育体系的核心构成

马克思恩格斯把教育理解为三件事：智育、体育和技术教育，他们提出，要“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”[10]。以现在的标准来看，这个分类并不恰当，因为智育和技术教育不是同一层面的概念，与智育相对的是体育、美育、德育，与技术教育相对的是科学教育、文化教育（文学和艺术教育）。显然，马克思恩格斯不是要做教育的分类工作，而是想特别突出技术教育在教育系统中的地位，毕竟经过了18世纪产业革命洗礼的19世纪是一个技术开始占主导地位的时代。

在马克思恩格斯看来，智育主要是指自然科学和文法的教育，体育是体育学校和军事训练学校所开展的教学活动。技术教育并非一般的纯技术教育，即不是以认识和理解技术本身为目的的教育，而是面向技术性工作和职业的教育，其通过使个体具备运用技术的能力而在工作世界更好地发展自身。因此，马克思恩格斯所言的技术教育就是职业技术教育，其任务是“要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[11]。用现在的学术话语体系来说，生产各个过程的基本原理就是理论知识，而各种生产的最简单工具则是技术人工物，技术教育不仅包括以掌握工具为目的技能教育，还包括为技能形成提供一般性原理支撑的理论学习。

马克思恩格斯认为，综合技术学校、工业学校和职业学校是承担技术教育任务的主要机构，而这种技术教育被他们称为“综合技术教育”。综合技术学校和农业学校的产生有着深刻社会基础，大工业的持续发展需要那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，而不是只能承担一种社会局部职能的片面性的个人。综合技术学校和农业学校是“这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素;职业学校是另一个要素，在这种学校里，工人的子女受到一些有关工艺学和各种生产工具的实际操作的教育”[12]。工艺学其实就是生产工具操作的科学基础，其是对生产各个过程的科学总结和说明，既包括显性的科学原理，还包括隐性的实践知识。在这几类学校里，儿童应接受综合性的技术教育，而不是单一的技术教育。

（二）技术教育的目的是培养全面发展的人

马克思恩格斯所设想的技术教育不仅仅是为了满足个人谋生的需求，还有更高的目的追求，那就是人的全面发展，“人应该通过全面的实践活动获得全面的发展”[13]。机器大工业不得不使人非人化发展的事实既有资本主义制度的因素，也有技术教育的因素。为避免人在工业生产过程中的异化，技术教育应让人具备驾驭机器系统和生产各个环节的能力，这种能力的获得是现实的个人自由而全面发展的前提。

马克思恩格斯通过对工业发展历史与规律的科学判断之后认为，在过去的工业中，每个人只附属于某一个生产部门，受该部门生产工具和生产方式的束缚，甚至是剥削，在这种情况下，每个人都只能发展自己某一方面的才能而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产的某一个部门或者某一个部门的一部分。但是，未来的工业“越来越不能使用这样的人了。由整个社会共同地和有计划地来经营的工业，更加需要才能得到全面发展、能够通曉整个生产系统的人”[14]。技术教育显然要面向未来，致力于培养体力、智力等才能全面发展，能游刃于整个生产过程和不同生产部门的人。这也就是恩格斯在《共产主义原理》中所设想的，技术教育“将使年轻人能够很快熟悉整个生产系统，将使他们能够根据社会需要或者他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性。……将使自己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能”[15]。

技术教育要使年轻人能够轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，即自由地实现职业转换，因而就不可能是完全定向的狭隘的职业教育。这正是马克思、恩格斯把技术教育称之为综合技术教育的根本原因，其体现了科学人道主义的价值追求，既体现出崇高的理想性，也彰显出迫切的现实性。客观地讲，在马克思恩格斯所处的时代，通过技术教育实现人的全面发展是不可能的，即便到了现代，这个目的也还不可能完全实现。一方面，综合技术教育自身还存在不合理、不全面的地方;另一方面，工人的全面发展不是综合技术教育的一己之力所能实现的，其还有深刻的经济社会和政治基础。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”[16]没有个人自由，就不能根据社会需要或个人兴趣自由选择职业，没有真实的共同体的存在，就不可能有个人自由，而这一切的实现都建立在社会生产力高度发展以及与此相适应的生产关系调整之基础上。

（三）技术教育的方法是与生产劳动相结合

技术教育如何达到自己的目的呢？恩格斯认为，“如果技术教育能够一方面设法至少使那些具有生命力的普通工业部门的经营更加合理，另一方面又对儿童事先进行普及性的技术训练，使他们能够比较容易地转到其他工业部门，那么技术教育也许就能够真正达到自己的目的。”[17]技术教育通过综合性的科学和技术课程影响工业部门的经营者和儿童，问题是，如何使这种影响更有效呢？马克思在《资本论》中提出了教育的基本规定性，“从工厂制度中萌发除了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[18]。技术教育必须与智育、体育以及生产劳动相结合，才能对人的全面发展起作用，才能提高人的生产能力。

技术教育要“弥补分工所造成的缺陷，因为分工妨碍学徒获得本身业务的牢固知识”[19]。因此，技术教育要与不同的生产部门合作，与不同的生产劳动相结合，才可能弥补过于细化的部门分工导致的片面发展。最好的情况是，技术学校本身应是生产性的教育机构，或者是教育性的生产机构，从而为教育与生产劳动的结合创造最有利条件，也为技术教育所需的物质资源提供有效的补偿途径。

与生产劳动相结合的技术教育不仅有利于训练儿童多方面的技术技能，还有利于培养儿童的科学素养、审美情趣以及真正保障科学教育的实践基础。技术教育与生产劳动相结合落实到主体层面就是技术学校与工厂的合作，儿童在学校和工场之间往来穿梭，熟悉不同的学习场景，跟随不同教师（师傅）开展学习和生产性训练，进而发展自己的多方面才能。按照马克思的说法，“虽然工厂儿童上课的时间要比正规的日校学生少一半，但学到的东西一样多，而且往往更多”[20]。总之，综合技术教育需要在学习世界和工作世界之间架设沟通的桥梁，并通过综合的内容和方法才能实现自身。

三、马克思恩格斯技术教育思想对职业技术教育发展的启示

职业技术教育是对技术进步感受最直接、最敏感的教育类型。与马克思、恩格斯所处的工业革命1.0时代相比，科技的飞速发展已使工业革命迈进了4.0时代，然而，职业技术教育所面临的问题并没有发生实质性变化。如何为人的职业生涯发展奠基，如何满足机器大工业的高质量发展，以及如何克服机器生产所造成的劳动异化，促进人的自由和全面發展，依然是新工业革命时代职业技术教育要解决的根本问题。马克思恩格斯的技术教育思想可以为破解这些问题提供理论和实践智慧。

（一）重申职业技术教育的基础地位，建设完善的现代职业教育体系

在西方，自柏拉图和亚里士多德以降，主流的学术是理论学术，主流的教育是理论科学和文学教育，工艺操作方式被贬低，理论家和教育家只注重内在的逻辑推演和文化修养。我国传统的思想文化土壤中也没有为技术及其教育埋下种子，“形而上之谓道，形而下之为器”的观念通过儒家教化和科举取士而成为普遍的社会文化心理。直到现在，技术教育尤其是职业技术教育被许多“劳心者”和理论家们所轻视。职业技术教育在历史和当代的这种遭遇与马克思恩格斯实践观点的思维方式格格不入，与技术在人类历史进化中的巨大作用极不相称。

马克思主义认为，人类起源的秘密就在于技术，携带、使用和制造工具是人与动物的分界线。全部人类生活在本质上是实践的，而具有第一性的实践就是物质生产实践，技术是人的物质生产实践，即人与自然之间否定性关系构建的基本中介，也是人在与自然界的交往中生成自身本质的中介。“人是没有本质的，人是通过技术来进行自我构造的。”[21]在这种意义上，技术是人的存在方式。技术使人脱离自然界，解蔽了人的本质，生成并构成了人的存在之根据。创造了人的本质力量的职业技术教育，为何长期在教育体系中无法占有一席之地呢？历史留下的遗憾不能不成为今天深刻反思的对象。

马克思恩格斯把职业技术教育视为教育主要部分的观点实在值得重温和回味。这既是对技术时代教育的科学认识，也是对人本身的教育关照。一方面，应对新工业革命的挑战，实现建设制造业强国和使“中国制造”向“中国智造” 转型升级的工业现代化目标，需要强大的职业技术教育来支撑;另一方面，职业技术教育是对人的技术性生存的教育关照，是形成人的本质力量的基本手段。从这两个方面来看，我们都没有理由不重视职业技术教育，其在教育体系中的地位是基础性而不是辅助性。发展高质量的职业技术教育，培养更多的自由自觉的技术技能人才是建设完善的现代职业教育体系的基本任务。

（二）弘扬职业技术教育的人文本性，不断推进人的全面发展

技术是人的存在方式，技术本身就具有丰富的人文意蕴，把技术和人文简单割裂是典型的形而上学思维。那种把职业技术教育和人文教育完全割裂开来的观点是经不起推敲的。人文教育是人的教育，是使人更像人的教育，职业技术教育也是人的教育，使人更像人的教育。职业技术教育指向人的全面发展，使人的智力和体力协调发展，这是职业技术教育人文属性的内在规定。新工业革命时代的职业技术教育需要自觉把促进人的全面发展作为最高目的和根本旨趣，使其人文意蕴更加彰显。

首先，要构建人文引领的综合技术课程体系。马克思和恩格斯对机器工业时代的分工给每个人造成的片面性之批判极为深刻，而使人从片面性走向全面性的基本手段就是实施综合技术教育。职业技术教育的综合性体现在两个方面。第一，职业技术教育目标定位的综合性，亦即超越性，职业技术教育不是培养机器的奴隶和仅仅限定在特定岗位的职业人，而是培养能驾驭机器并熟练地在多个生产环节或部门转换的人，这种人应全面地发展自己的技术才能。第二，职业技术教育课程体系的综合性，职业技术教育并非单纯的工具技能训练，而是要让学生明白各种工艺学的原理，理解工艺流程背后的规律。那种认为职业技术教育就是告诉人“怎么做”而不涉及“为什么？”的观点是流行的偏见，对综合技术教育的实施来说十分危险。当然，职业技术教育有自身传授工艺学原理的原则和方法，其不是就理论而谈理论，而是在工作过程中渗透理论知识，脱离了实践本身，理论知识对职业技术教育来说就是“无”。概而言之，目标定位的综合性充分体现了职业技术教育的人文本性，是构建综合技术教育课程体系的人学依据。

其次，要用美的规律统领职业技术教育的实施。马克思认为，人的生产与动物的生产具有显著差别，动物的生产是片面的，因为其只能生产自身，而人的生产是全面的，因为他能生产整个自然界。究其原因，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此，人也按照美的规律来构造。”[22]职业技术教育要遵循美的规律，通过审美教育而培养学生处处把内在的尺度运用于劳动对象的能力。同时，职业技术教育还要培育学生在技术活动中分配闲暇时间的能力，让学生掌握把自己的时间分配给工作和休息、学习和娱乐、集体活动或独处的比例，使学生成为驾驭技术活动的自由人而不是被技术活动绑架的奴隶人。倘若此，学生就能按照美的规律在技术学习和生产应用的过程中发展自己的全面丰富性，为自己营造自由、优美而崇高的技术性生存。

（三）凸显职业技术教育的跨界属性，构建真实的“工学共同体”

与生产劳动相结合的方法论实质上体现了职业技术教育的跨界属性，也为构建学生全面发展的“工学共同体”设定了路径。学生的发展不可能孤立地进行，只有在真实而不是虚假的共同体中，学生才能获得自身全面发展的条件。所谓真实的共同体，即“各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[23]。职业技术教育是一个由学校、企业（比工厂外延更广的概念）、行业和政府等不同主体构成的利益共同体和命运共同体，学生只能在这个跨界共同体中才能获得实现自己全面发展的自由。

职业技术教育与生产劳动相结合在今天的表达就是产教融合、校企合作和工学结合，它们是职业技术教育实现自身目的的基本手段。产教融合是宏观层面行业间的跨界，校企合作是中观层面组织间的跨界，尽管它们存在各种各样的动机和形式，但根本指向是使微观层次的工学结合。无论是德国的“双元制”，还是我国致力探索的“现代学徒制”或“企业新型学徒制”，作为职业技术教育与生产劳动相结合的具体模式，其最终目的是为学生自由而全面的发展创造真实的、稳固的“工学共同体”。

尽管马克思“真实的共同体”思想带有浓厚的思辨和理想色彩，但是，作为一种辩证的哲学原理与崇高的价值承诺，其为在职业技术教育中构建真实的“工学共同体”提供了理论基础和方向指引。真实的“工学共同体”不是为了追求短期效益而临时结合在一起的松散组织，而是为了实现学生的全面发展以及满足企业的合理需求，由政府、学校、企业和行业深度合作建立的资源充分共享、人际充分交往、利益充分共赢的稳固联合体。在这种共同体中，形成一种“民主、共生、互惠、包容和有效的多元治理機制。”[24]政府、学校和企业共同付出成本，学生和学校教师、企业师傅之间构建和谐、稳定的师生关系，学生根据生产需要、学习需要或自己的兴趣，在企业的不同生产部门或不同企业间甚至不同行业间流动，通过“做中学”和“学中做”相结合，获得生产知识、技能、伦理和审美的全面发展，同时以自身的发展服务于企业对经济利润的追逐以及对社会责任的担当。

参考文献

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