韦健

随着人工智能学习的兴起和学科核心素养研究的深入，深度学习作为中小学生应对未来社会挑战的必备能力越来越得到人们的重视。中小学生深度学习是指在教师的引领下，学生全身心地积极参与，运用各种高阶思维完成具有挑战性的学习任务，进而掌握学科核心知识及其思维方式，获得发展的有意义的学习过程。深度学习的“深度”体现在三个方面：一是认知的深度，不是简单机械的识记，也不是死记硬背，而是需要运用高阶思维，知其然更知其所以然;二是参与的深度，不是被动为之，而是积极主动的参与;三是结果的深度，通过学习能够理解、迁移以及综合运用，并将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量。

小学语文教学一直处于高耗低效的尴尬境地，一个主要原因在于学生思维的参与处于肤浅层次，学生的学习始终停留在浅表层面，只是作一般的识记、理解，未能运用高阶思维完成具有挑战性的学习任务。由于小学生的心智尚未成熟，他们的深度学习往往需要一定的支持条件才可以真正发生。因而，笔者在小学语文教学活动中，巧妙地利用文本内容设置合理的认知冲突，打破学生原始经验的平衡，有效地唤醒学生的学习需求，激发学生内在的学习思维，促进学生进行深度学习。

所谓认知冲突就是在学习的过程中，学生原始性的认知结构与当下所面对的学习内容形成了矛盾，在新旧知识之间存在着某种差异性，导致心理失衡的现象。深度学习应该引导学生制造认知冲突，并通过逐步化解冲突的过程，重新构建全新的认知平衡，由此经历从产生到化解的深度融合，帮助学生超越知识符号等表层性的学习，让学生在知识理解、思维提升、交流对话以及情感体验的过程中获得更深层次的构建与感悟。

一、破璧重整，在打破原始情境中强化深度体验

任何语言的学习都离不开具体可感的情境，而深度学习强调学习的挑战性、体验性和迁移性，更着意于情境的创设与利用。语文教学需要紧扣教材中课文的内容情境，营造真实、可感的学习氛围，促进学生理解文本，并在“借境生情”的过程中体验文本内在丰富的情感元素。如此一来，学生就能够在课堂学习的过程中，随着对文本内容的深入理解逐步形成一种稳定化的情感境界。正所谓“破而后立”，在必要时打破原本的文本情境，让学生从故步自封的困境中突围而出，这对于学生个性化、多元化地深入理解文本内涵，进入全新的学习境界，有着积极的促进作用。

比如教学统编教材六年级上册第二单元的《七律·长征》这首诗，很多教师都会以诗歌的开篇之句“红军不怕远征难，万水千山只等闲”作为统领，让学生体悟红军无惧艰险、积极乐观的革命豪情。学生借助“五岭逶迤”“乌蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡桥横”“千里岷山”等诗人罗列的意象，深切感受到红军长征途中所经历的种种困难，激发对红军的敬佩之情，但是学生可能对人物的感知超越了伟大的程度，甚至逐步神化，错误地认为红军生来天不怕地不怕，任何艰难险阻都无法阻挡他们长征的步伐。这样的解读显然就失之偏颇了。为此，教师相机对诗歌的内在语境进行了调整。首先，拓展补充了毛泽东的其他诗词，“风雨侵衣骨更硬，野菜充饥志越坚”“官兵一致同甘苦，革命理想高于天”，紧扣“理想”等关键词语和反差的表现手法，体悟红军之“不怕”在于其坚定的信念和精神气质。然后，播放了红军长征途中毛泽东三次落泪的视频，让学生感受到写出如此雄浑豪迈诗句的诗人也有着普通人的喜怒哀乐，将诗人暗藏在诗歌中从“不怕”到“怕”然后再回归“不怕”的情感变化展现出来，让学生在否定之否定的品味与解读中，立体、多维而又真实地感知红军的情感。最后，教师再组织学生重新回归这首诗中，让学生认识到红军也是普通人，但在革命理想的推动和支撑下，他们用自己的惊人毅力展现了“不怕”的乐观和豪迈。

在这一教学板块中，教师引导学生经历了两次情境的浸润：一是从诗句所描绘的画面人手，激活学生内在的认知体验，在感知情境的过程中，初步体验红军的革命情怀;二是以毛泽东的诗词和相关视频打破了学生的认知平衡，激发了学生向文本深处、细节处探究的动力，在这样个性化的解读中，学生感受到了真实而丰满的红军形象，体悟到了文本深刻的主题。

二、统整对比，在聚焦差异表达中促发深度探究

王荣生教授认为：“阅读，是一种文体思维。”对于不同体式的文本，需要采取不同的阅读策略。对比是引领学生深入阅读的一把利器。很多相同主题、相同内容的文本，由于写作立意的不同采取了完全不同的表达方式，自然也就会产生不同的表达效果。这种基于文体视角下的语言差异可以唤醒学生强烈的认知兴趣。教师如果能够适度地引入对比，就能巧妙地激发学生内在的认知冲突，唤醒学生内在的认知需要，将学生的认知推向纵深。

如在教學统编教材五年级下册《祖父的园子》一文时，教师先从“这是一个怎样的园子”入手，引导学生从第1自然段所写的园子中的昆虫、花草感受园子的生机盎然;随后，教师再相机引导学生关注课文第17自然段，并运用对比性思维寻找描写园子的这两个自然段有什么不同之处。很多学生发现这两个自然段一个是萧红眼中的园子，一个是萧红想象中的园子，第1自然段有什么写什么，是真实客观地还原园子的本来面目，而第17自然段则融入了作者自身的情感，大量运用了拟人化的手法，给读者留下了一种快乐自由且富有生机的感受。随后，教师鼓励学生质疑：为何作者笔下的园子会有如此鲜明的不同呢？为什么萧红一定要写一个自己想象中的园子呢？为什么萧红要将这两个园子分开来写呢？……

萧红在处理这两个自然段时，先是运用白描的手法展现了园子的多姿多彩，然后再运用借景抒情的方式，想象园子中动植物的活动来展现自己内心的自由自在、无忧无虑，这不是作者的随意一写，而是她的匠心所在。鉴于此，教师紧扣文本表达的核心，关注相同内容的不同表达，引领学生对描写园子的语言进行深入对比，形成了认知上的积极冲突，打破了学生对这个园子的原始认知，从而促发了学生在后半段学习过程中深入的质疑思维。皮亚杰说过：“学习是一种借助于反复性思考形成错误而又消除错误的过程。”学生对作者两次运用不同方法描写园子的构思形成了深入质疑，激发了他们深入研读文本、寻求合理解释的动力，从而求得认知上的平衡。在这种探究的过程中，深度学习真正落到了实处。

三、聯系辨析，在升华概念认知中探寻言语秘妙

深度学习是新旧经验之间的交融碰撞，必须要以自身原始性的经验为基础，打破原本的认知结构，构建全新的认知模式。在阅读教学中，由于学生的认知能力相对有限，他们只能关注到文本的表面现象，停留在原始性的经验层面，难以对文本内涵、主题和言语形式、表达策略形成全新的认知。深度教学重在对于课堂上可能随时出现的诸多变量进行有机的统整和把握。教师须紧扣学生的认知规律，精心设置贴近学生最近发展区的学习板块，让学生在思维运转的过程中形成具体的认知体验，激发学生的积极思维，最终为实现深度学习奠定基础。

以统编教材五年级上册《什么比猎豹的速度更快》一文为例，教师可以引导学生围绕“课文中描述了哪些事物比猎豹的速度更快”这一主题展开深度学习，以文本内容为关注点，紧扣要点进行信息的提取。首先，教师依循作者层层剥笋、步步为营的构思，引导学生逐层梳理文本内容，以“人、鸵鸟、猎豹、游隼、飞机、火箭、流星体、光”为轴线，罗列出各种事物的运行速度。其次，在对比中引导学生进行自主性探究和发现，让学生意识到文本的亮点：第一，作者精准再现了各种事物的运行速度;第二，作者依照事物速度从慢到快的顺序展开说明，是不可调整的……为什么我们能够轻松地发现其中的规律呢？这一问题将学生的思维从原先对课文内容的关注转向对文本体裁和语言形式的关注，并从中体会说明文列数字的表达作用。教师趁热打铁，继续追问：为什么在说明事物运行速度时，有些地方用具体的数字，而有些地方却用“大约”“左右”等模棱两可的词语呢？学生联系具体内容和语境，充分领会到同类事物之间也有差异性，作者所罗列的数字指向于一般情况，不能包含所有的同类事物，运用这些看似模棱两可的词语，正是说明文语言表达精准严密的体现。

学生在接触这一文本时，并不是一张白纸，重视学生已经积累的原始经验与所要学习内容之间的差异，能够有效地激发学生内在的认知冲突，引导学生对核心问题进行深度的探究。在这一案例中，教师根据五年级学生对说明文常用说明方法的理解现状——初步了解列数字、举例子等基本说明方法，但又仅仅停留在表层，不能深入感知说明性文本语言表达规范、精准、严密的特点，以及说明性语言和说明方法之间的内在联系，紧扣笼统而模糊的概念表述与学生形成的已有概念之间明显的认知冲突，对说明性文本的语言进行更加深入的思考，从更深的维度探究说明性文本在表达上的精准和严密，也相机从文本中感受作者在遣词造句方面所展现出来的独具匠心。

铸造思维品质是提升学生语文核心素养的重要范畴，也应该成为每一位语文教师的应尽之责。因此，教师须在教学实践的过程中强化“用教材教”的意识，充分开掘促进学生思维提升的教学价值点，适时地制造学生内在的认知冲突，引领学生积极思考、自主探究，在活跃的思维状态中落实深度学习。