夏 洋，孟 健

(大连外国语大学 1. 英语学院； 2. 高级翻译学院，辽宁 大连 116044 )

CBI (Content-based instruction)教学模式基于学生需要获得的信息或内容，而不是基于语言或其他形式的大纲来组织教学[1]。CBI教学模式提倡让语言学习者沉浸于语言环境之中，强调语言所传达的知识和信息，强调学生在获得信息的同时学习语言，强调把教学重心放在“意义”上，而不是“形式”上。同时，在CBI教学模式下，英语成为媒介和信息载体，教师根据教学材料设计生动的课堂任务，学生则在教师的引导下积极参与模拟真实语言环境的课堂活动。在这一教学理念的指导下，英语教学不再单纯强调语言技能的训练，而是在关注语言的同时更加重视语言所带来的信息和知识，以此来完善学生的知识体系。因此，这种教学模式能够实现内容学习和语言学习共同提高、互相促进的双赢目的。

在CBI课堂教学中，学习者的心理和情绪问题与课堂教学效果密切相关，“外语课堂教学中教师与学生的互动启动后，若无情感教育的支撑，不仅不能持续，而且会产生消极的教学效果”[2]。此外，课堂教学环境是师生建立社会关系并频繁互动的场所，也是最受师生重视的教学情境，各种重要的学业目标和社会目标的实现都有赖于课堂教学场域下个体和集体的相互作用[3-4]。由此可见，对CBI课堂教学过程中学生情感的研究尤为重要。但就国内研究来看，目前研究者对这一问题的关注度还不够，仅有袁平华[5]探讨了依托学科内容的大学英语教学对学生学习动机及焦虑感的影响，常俊跃和董海楠[6]关注了英语专业基础阶段内容依托教学对学生情感的影响。从整体来看，CBI教学环境下的学生情感研究有待进一步深入。

鉴于此，本研究以我国东北某大学英语专业CBI课程为例，采用量化为主、质化为辅的研究方法，探讨CBI课堂环境下英语专业学生学业情绪感知的性别和年级差异，并分别从积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪四个维度深入讨论产生学业情绪感知差异的原因。

一、研究设计

(一)研究问题

本研究主要探究在英语专业CBI课堂环境下，学生积极学业情绪和消极学业情绪的感知是否存在差异、有何差异。

(二)研究对象

在量化研究中，本研究选取东北某高校英语专业共三个年级的817名学生作为研究对象，最终有783名被试完成了正式问卷调查，其中男生89名，女生694名。在质化研究中，本研究依据便利抽样的原则随机选取了10名参加问卷调查的英语专业学生进行半结构化访谈。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具为研究者编制的英语专业学生学业情绪问卷。该问卷经过预测和问卷修订，最终形成由21个题项构成且信效度良好的正式问卷，问卷的编制过程将另文详述。在正式问卷调查中，共发放问卷817份，最终获得783份有效问卷，有效率为95.8%。此外，为了弥补量化数据的不足，我们还邀请了其中10名学生进行半结构化访谈，通过访谈内容补充验证量化数据结果。

二、量化数据结果

(一)课堂学业情绪感知的性别差异

为了描述课堂环境下英语专业学生学业情绪的性别差异，研究者对正式问卷调查获得的数据从积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪四个维度对全体被试(n=783)、2013级被试(n=252)、2012级被试(n=266)，以及2011级被试(n=265)分别进行了男女两组独立样本T检验。数据分析结果如下：

研究者从学业情绪的四个维度对全体783名被试(其中n男=89，n女=694)进行男女性别间的独立样本T检验数据显示，无论男生还是女生对各类情绪感知的均值，均呈现出积极情绪高于消极情绪、高唤醒情绪高于低唤醒情绪的趋势。同时，研究者也发现，男生和女生在课堂学业情绪的四个维度中，仅有积极低唤醒情绪维度的p值达到显著性水平(p=0.031)，其他维度(积极高唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒)的p值分别为0.652、0.162和0.121，均未达到显著性水平。

以上数据说明，英语专业男生和女生在课堂学业情绪的四个维度上，仅有放松和平静这些积极低唤醒情绪存在显著性差异，其他类型的课堂学业情绪均无显著性差异。可见，性别因素不是影响学业情绪的主要因素，而仅在积极低唤醒情绪方面，存在男生的感知显著高于女生的现象。

研究者又对三个不同年级的被试，分别从学业情绪的四个维度进行性别差异独立样本T检验。数据显示：在积极高唤醒情绪和消极高唤醒情绪这两个维度上，各年级的男生和女生均无显著性差异；在积极低唤醒情绪维度上，仅有2011级被试呈现出男女性别上的显著性差异(p=0.004<0.05)；在消极低唤醒情绪这一维度上，2013级被试的男女性别差异(p=0.027<0.05)达到显著性水平。以上数据说明，2011级男生对于放松或平静等积极低唤醒情绪的感知高于女生，而2013级男生对于厌倦等消极低唤醒情绪的感知显著高于女生，在其他情绪类型上，各年级男生和女生间无显著性差异。

(二)课堂学业情绪感知的年级差异

为了进一步探究课堂学业情绪的年级差异，研究者对正式问卷调查获得的数据从积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪四个维度分别进行了单因素方差分析(One-Way ANOVA)。

对积极高唤醒情绪进行的单因素方差分析见表1，结果显示：不同年级学生对课堂环境下积极高唤醒情绪的感知有显著性差异(F[2,780]=3.226，p=0.04<0.05)，但是在方差齐性检验p=0.025<0.05的条件下，Games-Howell事后检验结果却显示，各年级学生对积极高唤醒情绪的感知程度无显著性差异。

表1 积极高唤醒情绪年级差异的单因素方差分析结果(*p<0.05)

对积极低唤醒情绪进行的单因素方差分析见表2，结果显示：不同年级学生对积极低唤醒情绪的感知有显著性差异(F[2,780]= 4.559，p=0.008<0.05)。方差齐性检验p=0.066>0.05，Bonferroni事后检验结果显示，2012级学生对放松和平静等积极低唤醒情绪的感知程度显著高于2011级学生(MD=0.174)。

对消极高唤醒情绪进行的单因素方差分析见表3，结果显示：不同年级学生对课堂环境下消极高唤醒情绪的感知有显著性差异(F[2,780]= 3.400，p=0.034<0.05)。方差齐性检验p=0.086>0.05，Bonferroni事后检验结果显示，2013级学生对焦虑和愧疚等消极高唤醒情绪的感知程度显著高于2012级学生(MD=0.180)。

对消极低唤醒情绪进行的单因素方差分析见表4，结果显示：不同年级学生对课堂环境下消极低唤醒情绪的感知有显著性差异(F[2,780]=10.431，p=0.000<0.01)。方差齐性检验p=0.658>0.05，Bonferroni事后检验结果显示，2011级学生对厌倦这类消极低唤醒情绪的感知程度显著高于2012级学生(MD=0.172)，同时也显著高于2013级学生(MD=0.300)。

表2 积极低唤醒情绪年级差异的单因素方差分析结果(*p<0.05)

表3 消极高唤醒情绪年级差异的单因素方差分析结果(*p<0.05)

表4 消极低唤醒情绪年级差异的单因素方差分析结果(*p<0.05，**p<0.01)

三、研究结果分析

下面我们将分别从积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪四个方面，结合课堂学业情绪感知的学习者性别和年级差异的量化研究数据与质化资料，来分析学习者差异的特点和原因。

(一)积极高唤醒情绪感知的学习者差异

从量化数据结果来看，在积极高唤醒情绪感知方面，英语专业学生的性别差异和年级差异均不显著。

本研究中，英语专业学生的性别差异虽不显著，但女生感知到的积极高唤醒情绪均值略高于男生(M男=4.271，M女=4.305，p=0.652>0.05)。Goetz[7]研究发现，在语言课堂上女生经常会比男生体验到更多的高兴情绪。尽管关于高兴等积极高唤醒情绪性别差异的实证研究不多[8]，但在语言课堂上女生对于积极高唤醒的体验略高的情况也不难理解。女生对于高兴情绪体验程度较高的这种现象，很可能与女生对语言相关科目的学习过程和学习能力的自我概念较高有关[9]。

从课堂学业情绪感知的年级差异来看，三个年级的学生对积极高唤醒情绪的感知程度无显著性差异。积极高唤醒情绪是四类情绪中唯一没有体现任何学习者差异的情绪类型，也是学生体验程度最高的情绪类型，这说明不同年级的英语专业学生在课堂上一直能够保持比较积极的学业情绪。当受访学生C被问及“在各个年级不同的英语专业课堂上，情绪体验是否有变化”这一问题时，该学生就提及三年的英语专业课堂总体上“体验到的情绪都是比较积极的”。因为在大一年级时学生由于学习内容带来的新鲜感，而感觉“学这个专业还挺有希望的”；大二年级时逐渐对“老师的教学、教材都有了一定的认识”，且“每天都有收获”，从而体验着“高兴”；大三年级时感受到自己的专业学习“确实有效果”，因而每天上课都“挺快乐而满足”。可见，英语专业课堂教学内容的新鲜感、学生对教师教学方法的熟悉程度，以及学生对自身所取得成就的感知，都能促进学生对英语专业学习重要性的认识和自我概念的评价，从而使学生感知到较强的高兴或希望等积极高唤醒情绪。

(二)积极低唤醒情绪感知的学习者差异

在积极低唤醒情绪感知方面，英语专业学生对放松和平静等情绪感知上存在男女性别间的显著性差异(M男=3.552，M女=3.390，p=0.031<0.05)。数据显示，总体看来英语专业男生对于放松和平静等课堂学业情绪的感知显著高于女生。这一结果可以从“控制-价值”理论对于结果预期型情绪的假设来进行解释。“控制-价值”理论认为，如果学习者在学习过程中的主要关注点为是否会失败而不是能否成功，若失败没有出现，则学习者会体验到放松这一学业情绪。在英语专业课堂上，男生大多自认为学习语言的能力不及女生，因而，这些男生会将自己的目标设定为“表现不太差”或者“只要能回答教师的问题，不丢脸就行”，也就是“只要能避免失败的结果出现即可”。而多数情况下，英语专业男生能够对“不失败”有较高的主观控制感，因此男生在英语专业课堂上感知的放松等积极低唤醒情绪高于女生。这一现象得到了受访学生Z的证实。

在积极低唤醒情绪的年级差异方面，2012级(大二)学生对放松和平静等情绪的感知程度显著高于2011级(大三)学生(MD=0.174)。在访谈中，我们发现英语专业大二年级学生对英语专业课程已经有一年的学习体验，加之一、二年级的英语专业课程内容有关联，难度也相当，尤其是学生对CBI课程的教学内容、教师的教学模式和方法都有了一定的了解，因而大二年级学生在课堂上体验到了较高的放松和平静等积极低唤醒情绪。例如，受访学生F提及这一因素：“大二年级上课感觉比较平静……对教师的风格也比较熟悉了……就感觉上课很放松。”

英语专业大三年级的课程设置中增加了语言学、词汇学、语用学、英语诗歌、英语戏剧等专业性较强的课程。这些课程难度的增加无疑打破了学生在大二年级原有的放松和平静的情绪体验，随之在大三年级的专业课程学习中产生了焦虑等消极情绪。受访学生L分别描述了学生由大二年级“很放松”的情绪状态到大三年级出现“焦虑”等消极情绪的变化情况：“到了大二基本已经熟悉了大学的英语课本、教学模式，跟上了大学的节奏，做presentation也变成了一件特别理所当然的事，就觉得放松多了，也能很平静地完成课堂任务。大三的课程在专业程度上又加深了，课本内容更难了，所以又紧张起来了，有时预习不充分或者课上听不懂的时候就会焦虑。”

以上访谈资料说明，量化研究中出现的2012级(大二)学生对放松和平静等感知程度显著高于2011级(大三)学生这一结果，与“课程难度加大”或“课本内容更难”等因素有关。“控制-价值”理论认为，当活动的要求超出了学习者的能力范围时，个体对行动的主观控制感就会降低，这时学习者会体验到焦虑等情绪。因此，我们认为本研究中大三年级学生对放松和平静等感知程度较低的原因，主要是因为教材认知质量的提升和教学内容难度加大这些环境因素的变化，使得学生对于自身学业控制感主观评价降低，最终导致了学生放松和平静等积极低唤醒情绪降低，而焦虑等消极情绪增加。

(三)消极高唤醒情绪感知的学习者差异

本研究的量化数据结果显示，在消极高唤醒情绪感知方面，英语专业男生的感知均值略高于女生，性别间的差异不显著(M男=2.888，M女=2.758，p=0.162>0.05)。仅有2011级(大三年级)被试在焦虑和愧疚等消极高唤醒情绪的感知程度上，存在男女性别上的显著性差异(M男=3.670，M女=3.274，p=0.004<0.05)。这一现象与上述探讨的结论密切相关。大二年级学生积极低唤醒情绪的感知程度显著高于大三年级学生，主要是由于大三年级的教材和教学内容等课堂环境因素变化，降低了大三年级学生对主观控制感的评价，因而积极低唤醒情绪降低。这种主观控制感降低带来的另一个后果便是大三年级学生的焦虑等消极高唤醒情绪的感知程度随之上升。

我们认为，2011级(大三年级)被试中男生感知的消极高唤醒情绪显著高于女生，这仍有可能是大三年级课程内容专业性较强，而导致大三年级男生主观控制感降低的结果。受访男生R谈到：“我的焦虑感在大三年级的时候尤其明显。因为大一大二的时候学的都是英美历史、希腊罗马神话、跨文化交际这类能有些现实感知的课程内容，但是到了大三，突然一下出现了许多语言学、语用学这样的理论课程，很多理论都非常抽象，一时之间就感觉学这些课程真是挺焦虑的，确实有种无从下手的感觉。”

在消极高唤醒情绪的年级差异方面，2013级(大一)学生对焦虑和愧疚等消极高唤醒情绪的感知程度显著高于2012级(大二)学生(MD=0.180)。通过访谈资料我们发现，2013级(大一)学生的消极低唤醒情绪主要是因为对大学课堂教学不熟悉。受访学生H就证实了这一原因：“我大一上课的时候不太明白教师的讲课思路，经常抓不着头绪，感觉上课很焦虑。单词也特别多，根本无法应付，真是非常焦虑，感觉几乎是个不可能完成的任务。”

通过以上访谈资料可见，作为大学新生的2013级学生“不太明白教师的讲课思路”，对于“几乎所有的课都要求做presentation”和纯英文授课等教学方式也很难适应。此外，教学内容的难度增大、单词特别多、教师对学生的期望高都使得2013级学生对自身主观控制感的评价降低，因而2013级学生对焦虑和愧疚等消极高唤醒情绪的感知程度显著高于2012级学生。

(四)消极低唤醒情绪感知的学习者差异

在消极低唤醒情绪感知方面，英语专业男生整体感知均值略高于女生，性别间的差异不显著(M男=2.705，M女=2.551，p=0.121>0.05)。但2013级被试在消极低唤醒情绪这一维度上男女性别间的差异达到显著性水平(M男=2.703，M女=2.383，p=0.027<0.05)。也就是说，2013级男生对于厌倦等消极低唤醒情绪的感知显著高于女生。这一结果与赵淑媛等[10]的研究发现类似，该研究发现文科类的男生比女生体验到更多的厌烦情绪，这主要与男女生的学习能力与方法的差异有关，因为女生较擅长记忆和语言，而男生较擅长空间思维和动手操作。基于这一研究发现，我们认为英语专业2013级男生体验的消极低唤醒情绪较高同样与男生的语言能力有关，大一男生可能不太适应英语专业的语言学习任务。此外，女生在中学阶段大多对外语学习有较积极的态度[11]，因而在大一年级延续了积极情绪较强、厌倦等消极情绪较弱的趋势。而男生在大一年级阶段主要延续了高中对于英语课程的情绪，多数男生对于语言学习尤其是外语学习本身的情绪不高。加之刚刚进入英语专业课程的学习，他们大多很难接受大学英语专业课程的难度，也不太适应大学英语专业教师的教学方法，更不愿意主动和同学合作。因而，大一年级男生较难及时地转变对英语课程的消极态度，进而导致厌倦类的消极低唤醒情绪产生。

在年级差异方面，2011级学生对厌倦这类消极低唤醒情绪的感知程度显著高于2012级学生(MD=0.172)，同时也显著高于2013级学生(MD=0.300)。可见，英语专业学生对厌倦这类消极低唤醒情绪的感知呈逐年上升的趋势。该结论同样印证了赵淑媛[10]的研究发现。该研究在对比文科大学生和理科大学生学业情绪的年级变化趋势后，发现文科类学生在大二和大三年级的课堂消极高唤醒情绪显著高于大一年级的学生。也就是说，随着年级的升高，文科学生消极学业情绪的强度显著提高。因为文科的知识一般是理解和记忆为主，即使上课没有理解知识点，也可以通过课后自学掌握，因此文科大一新生比较容易适应大学的学习方式，消极情绪不高。但文科生的学习内容比较宽泛，较难形成明确的学习目标，这会降低学习者个体对学习意义和价值的主观感知，导致消极学业情绪逐渐产生。因此，文科类学生的消极情绪会随年级的增长而显著增强。

四、结语

综上所述，CBI课堂环境下英语学习者的学业情绪感知存在一定的个体差异。在积极高唤醒情绪感知方面，英语专业学生的感知程度最高，且性别差异不显著，英语专业不同年级学生对高兴和希望等情绪的感知程度无显著性差异；在积极低唤醒情绪感知方面，英语专业学生在放松和平静等情绪感知方面，男生显著高于女生，低年级学生的感知程度显著高于高年级学生；在消极高唤醒情绪感知方面，英语专业男生整体感知的均值略高于女生，性别间的差异不显著，高年级学生的感知程度显著高于低年级学生；在消极低唤醒情绪感知方面，英语专业男生整体感知的均值略高于女生，性别间的差异不显著，高年级学生的感知程度显著高于低年级学生。可见，随着学生升入高年级，英语专业学生对消极唤醒情绪的感知呈逐年上升的趋势。