章木林

(1. 武汉大学 外国语言文学学院，武汉 430072； 2. 武汉科技大学 外国语学院，武汉 430081)

学术英语(English for Academic Purposes，下文简称EAP)已成为我国大学英语课程改革的主流方向之一。然而，由于教师自身及与现实情境有关的诸多因素的制约，EAP课程改革的推进并非一帆风顺。教师学习是提升学校教学质量、促进教师专业发展、提高学生学业成就的主要途径，也是突破当前改革困境、开展EAP教学的关键。作为社会学习者，教师的专业学习和发展具有开放性和合作性，需要以一定的社会文化环境为中介，教师专业学习共同体(Professional Learning Community，下文简称PLC)可提供理想环境和文化生态，是促进教师专业发展的最佳途径[1]。随着信息技术和社交媒体的普及，通过网络虚拟共同体开展合作与互动，可为共同体成员的专业学习和发展提供更加丰富多样的“给养”[2]，是线下实体共同体的有效补充。为此，本文探讨EAP导向下大学英语教师专业学习混合共同体的模型与运行机制，以期为促进大学英语教师专业发展、推动EAP课程改革提供思路。

一、文献回顾

PLC是一种以促进教师教学和学生学习为共同目标而进行持续合作与学习的团队，以支持与共享的领导、共同的价值观和愿景、协作学习与应用、支持性条件、共享的个人实践为核心要素[3]。教师基于PLC开展专业学习，是基于自身经历和知识结构与他人交流合作、与环境互动的社会化过程。可见，PLC符合当前教师教育的社会文化转向，已成为教师教育实践创新和专业发展的重要途径，对教师的归属感、价值的实现和情感的交流至关重要[4]。国内学者已从内涵、模式、机制、效用、现实困境等方面对教师PLC进行了诸多探讨。PLC作为教师学习、实践、合作、反思的重要平台，能促使教师在资源、认知、情感、价值、行为等层面开展差异化互动，通过知识的创生与共享及专业身份认同的形成与发展，实现教师学习、学校深度变革和学生学业成就提升等多重目的之有效聚合。

关于PLC对高校外语教师专业发展的促进作用，外语界进行了相关研究。孙钦美、郑新民[5]研究了信息技术环境下高校英语教师的个性化学习，发现PLC是教师发挥个体能动性、通过基于网络与面对面交流的资源共享与互助合作行为而构建的“松散但又不失体系的个性化学习网络”，其成员包括以求知共进为共同愿景的教师、学生、校内外及国内外同行等。该研究证实了教师学习与发展的社会指向及PLC对教师专业发展的必要性。郭燕、徐锦芬[6]针对PLC与大学英语教师教学能力关系的研究发现：在教师赋权和专业自主的前提下，交流合作型活动比行政规划型活动的效果更好，证实了教师主体性或教师自主在PLC建设中的重要性。刘乃美、张建青[7]基于知识管理视角，从共同愿景、生态型文化氛围、知识共享激励机制等方面探讨了PLC建设与发展的基本原则，对实现共同体情境下的教师知识增值与创新能力提升具有重要的指导意义。文秋芳[1]基于校本和跨校两个PLC的建设实践，构建了由成员、目标、中介和机制四个要素组成的高校外语教师PLC理论模型，为高校英语教师PLC的建设与评价提供了重要的理论指导。

学界已就PLC在促进高校英语教师专业学习与发展方面的积极作用达成了共识，但当前鲜见以高校英语课程内容改革为背景、以教师学科教学知识建构为目的之PLC研究。受信息技术的推动，教师学习共同体突破了传统意义上的物理场所、成员、时空、资源等限制，结合线下与线上、校本与校际的混合PLC日益成为学校团队建设和教师个性化学习的新趋势，更有助于教师的专业学习和发展。鉴于此，本研究尝试构建以EAP为导向的教师专业学习混合共同体，旨在为大学英语教师构建EAP学科教学知识、实现专业发展提供启示。

二、建设混合PLC的可行性分析

(一)大学英语教师EAP专业学习的现实诉求

尽管越来越多的学者趋于认同大学英语课程的EAP属性，然而EAP课程改革仍面临诸多挑战。EAP教学主要由大学公共英语(EGP)教师承担，受教育背景和教学经历的制约，许多教师对EAP了解甚少，其EAP学科教学知识、教学能力、学术水平与EAP目标课程的要求仍存在一定差距。如何帮助大学英语教师更新知识结构和课程理念、提高教学水平和学术水平，以推动EAP师资队伍建设，是突破EAP课程改革瓶颈的关键。

为了解大学英语教师参与EAP课程改革的制约因素，我们于2017年5月—7月对来自全国不同高校的189位大学英语教师进行了开放式问卷调查。受试共提及各类制约因素464次，其中教师主体因素是最主要的制约因素(177次，38.15%)，主要涉及教师EAP学科教学知识与能力，比如缺乏相关学科专业知识、不了解学术英语论文写作规范、自身科研能力有限等。此外，同事间缺少合作(25次，5.4%)、学习培训与校际交流机会匮乏(29次，6.3%)是制约教师参与EAP课程改革的外部环境因素。有受试表示：参与EAP课程改革时，“不了解其他高校的成功经验，只能自己摸着石头过河”，“单兵作战太辛苦，效果也不理想”。以上结果说明，为参与EAP改革，大学英语教师亟须开展在职专业学习、更新知识结构，而PLC对其专业学习及改革实践均有积极作用。

(二)信息技术环境下大学英语教师开展EAP专业学习的给养

学习给养(learning affordances)即学习者在其环境中获得的学习资源和互动学习机会，学习者能通过行为将其转化成对学习有意义的内容[8]，体现了学习者与其所处环境之间的互动关系。大学英语教师参与EAP课程改革需要一整套给养同时发挥作用，如供教师进行知识学习的课程资源、支持教师参与EAP改革的制度文化与教学资源、便于教师间开展互动学习的交流平台等。然而，当前EAP改革仍处于起步阶段，国内各高校普遍缺乏支持大学英语教师开展EAP专业学习的给养，这已成为大学英语教师参与改革的主要障碍，信息技术环境，尤其是慕课和社交工具可在一定程度上弥补这一不足。

随着慕课的推广，基于慕课的线上学习成为教师进行自我教育的重要途径，可满足大学英语教师进行EAP课程自我学习和专业反思的现实需求。以Coursera为例，该平台开设有三个EAP专项系列课程，包括写作专项(共5门课，如Introduction to Research for Essay Writing)、听说专项(共4门课，如Presentations: Speaking so that People Listen)、研究与发表专项(共5门课，如Grant Proposal)。通过学习上述课程，大学英语教师既能掌握EAP在学术篇章组织、态度意义和话语策略三个层面的特异性，又能了解EAP课程开发、教学设计的相关技巧。教师还可通过学习“语料库语言学：方法、分析和解释”及“文献管理与信息分析”等课程提升学术研究水平，或通过学习“翻转课堂教学法”提升融合信息技术与EAP课程教学的能力。此外，随着社交工具在教育领域的渗透，微信/QQ在满足教师群体社交需求的同时，逐步发展成教师培训与学习的重要媒介，越来越多的高校英语教师通过QQ或微信群等媒介参与合作学习和科研，建立在线教师共同体，为教师学习和专业发展提供了更多的资源与机会。

可见，信息技术环境可帮助大学英语教师摆脱传统教师教研的时空限制，但要实现从网络环境中的学习资源和互动机会向学习给养的转化、保证教师有效学习的发生，大学英语教师还需要根据环境的给养调适自己，并以某种方式作用于环境。这取决于教师对环境的感知能力和作用能力，是一个经社会调节的过程[8]。PLC可为该过程提供必要的学术支持、认知支持和人际支持，帮助教师个体更好地理解与感知EAP课程改革背景下的学习资源和互动机会，通过差异化互动将其转化为给养，实现EAP导向的专业学习。

三、混合PLC的结构模型与运行机制

(一)混合PLC的结构模型

本文将EAP导向的大学英语教师混合PLC定义如下：以EAP课程改革为载体，以网络学习/互动环境为支撑，由以开展EAP教学实践、形成EAP教师身份认同、促进学生学习为共同愿景的成员构成，在由支持正式/非正式学习的人际关系和相关资源组成的系统内，通过民主、平等的意义协商、合作与对话等方式进行知识共创与行为共享，是一种力求实现成员共同发展的学习型和转变型组织。本文尝试构建的EAP导向的大学英语教师混合PLC结构模型如图1所示。

图1 EAP导向的大学英语教师混合PLC结构模型

由图1可知，本文构建的混合PLC突破了线上与线下、虚拟与实体共同体的局限，其混合性可体现在以下三个层面：一为成员的混合，即以校本大学英语教师为核心，同时包括校际同行、教师教育专家/网络课程教师、学科教师/学生等，是校本与校际、同学科与跨学科PLC的结合；二为学习/互动媒介与环境的混合，是面对面PLC与基于微信/QQ/MOOC的虚拟PLC的结合，以及“师徒传授”PLC与自主学习PLC的结合；三为目标的混合，旨在通过专业学习实现教师知识结构的更新和专业身份的转变，是实践共同体与知识建构共同体、提高型PLC与转变型PLC的结合。

混合PLC是一种以基于行为研究的EAP协作教研为驱动，以大学英语教师校本PLC为核心，由基于网络课程的自主PLC、基于QQ/微信群的虚拟PLC、基于与专业教师合作的合作教学PLC、与学生合作的师生共创教学PLC聚合而成的个性化、自组织学习网络。在EAP课程改革背景下，一线大学英语教师以目标为驱动、以中介为载体、以机制为保障，通过与校际同行、教师教育专家/网络课程教师、学科教师/学生之间的开放性“弱互动”(由虚直线双箭头表示)，形成组织相对较松散的PLC，开展个性化的拓展性学习；再在校本PLC的聚合作用下，与其他一线大学英语教师在资源、认知、情感、价值、行为等层面开展差异化“强互动”(由弧形双箭头表示)，形成制度结构相对完善的规范化PLC，通过知识共享与知识创新实现EAP课程教学知识的动态建构。

(二)混合PLC的运行机制

相比单一的PLC，混合PLC通过环境与媒介的混合实现了成员的混合，形成了一种松散又不失体系的个性化学习共同体，有助于增强成员对其所处环境中学习资源和互动机会的感知能力和作用能力，提高学习环境给养的有效性，促进教师学习的发生。为克服传统教师PLC中合作文化缺乏、理论知识运用于实践的渠道不畅，以及对教师内在需求的关注度不够等问题[9]，本文从“成员、目标、中介、机制”四要素探讨EAP导向的大学英语教师混合PLC的运行流程和保障机制。

1. 成员：PLC的现实条件

成员是PLC的主体和基本要素，应满足主动性高和差异性大两个标准。成员的主动性意味着共同体应以自愿为基本原则，以教师自愿开展自主专业学习、谋求自我专业发展、改进自身教学实践、促进学生学习为原动力，通过去行政化的共同体实践建立起“共建、共享、共研、共进的互惠关系”[10]，通过提升PLC成员的成就感，促其自觉地形成PLC发展的内生动力。

成员的差异性可理解为混合PLC的开放性、包容性，以及成员在知识、能力、实践等方面的异质性。受自身教育背景和教学经历的限制，大学教师的知识结构具有较高的同质性，且不能满足EAP课程改革的需求。为有效夯实和补充课程改革背景下PLC的知识库、丰富大学英语教师专业学习的知识来源，PLC应扩大主体的范围，实现传统意义的“局内人”与“局外人”成员身份的聚合。为此，我们建议参与EAP课程改革的一线大学英语教师旁听相关专业的课程，向专业教师请教或与其开展合作教学，借此将相关学科的专业教师纳入混合PLC中。在EAP教学过程中，由于学生在专业知识方面比教师更具话语权，因此教师应将学生纳入PLC开展师生共创教学，从“为学生而学、因学生而学”转向“向学生学习、与学生合作”。PLC核心成员还可借助网络课程、社交工具，跨越不同的共同体或组织边界，实现个性化、发散式的“跨界学习”。可见，成员差异性是混合PLC的现实条件和重要生产力，可为PLC的知识创新贡献全新的视角，通过成员间的相互介入(mutual engagement)实现对彼此专业的理解和贡献，进而提升成员的成就感，提高成员参与PLC的积极性。

2.目标：PLC的情感基础

共同的目标可增强PLC成员的归属感，是PLC的情感基础和动力源。在EAP改革背景下，大学英语教师应基于国家及学校的战略发展目标，认识并理解学生的学习需求和大学英语课程的EAP新定位，形成“基于专业困境、为了专业提升、指向专业发展”[11]的共同愿景，通过持续的学习为共同体的动态发展提供方向和动力。PLC既要注重学校发展目标与个人发展目标一致，也应关注二者之间的矛盾，通过对矛盾的认识及为解决矛盾所做出的共同努力，为PLC发展注入力量。具体而言，大学英语教师应了解EAP教学对自身知识结构提出的新要求，并以此为目标开展基于PLC的学习与互动，通过知识结构重构实现新的专业身份认同。大学英语教师应以转变为一名合格的EAP教师为共同目标，力求掌握以下四种能力：进行学术英语需求分析的能力，用EAP体裁理论对真实语料进行语篇分析的能力，了解具体学科交流基本思路和模式的能力，熟练的语言教学能力。在信息技术环境下，熟练的语言教学能力可扩展为熟练地使用现代化信息技术开展语言教学的能力。为此，PLC应根据成员的不同职业发展阶段，了解成员在参与EAP课程改革中所面临的困境，依此制定具体化和差异化的PLC目标，并以此为指导开展PLC互动与实践，以克服教师专业合作的散漫性。

3.中介：PLC的载体

PLC的建设与发展需要以一定的支持性条件为中介，包括具体和抽象两种，是实现PLC目标的抓手或载体。具体中介主要包括一些环境变量，如PLC活动开展的时间与地点，PLC活动的基本形式，如集体备课、课堂观摩、学术讲座、教学工作坊、资源讲座、行动研究等，以及开展上述活动所需的物件，如教学课件、教学录像、教师反思日记、课题申请书等。抽象中介即PLC成员经过讨论、协商，提炼出的问题、议题或研究焦点。比如：如何对学生的EAP课程学习需求进行调研，制定本校的EAP课程教学大纲和教学计划？如何使用语料库分析软件，了解不同学科的学术语篇在语篇结构及元话语特征方面的特异性？如何有效设计基于MOOC和翻转课堂的EAP课堂教学，实现师生共创教学？如何依托EAP课程改革申请相关的科研课题，开展行动研究？在制定相关议题时，PLC应重视成员合作需求的异质性，处理好教师教学共性与个性之间的矛盾，再在具体中介和抽象中介的共同作用下开展去个人化的实践，让处于职业发展及EAP专业学习不同阶段的成员互为讲授者、学习者、资源提供者、技术协助者，以增强成员的归属感与成就感，提升PLC互动合作的有效性。

4.机制：PLC的组织条件

PLC互动合作的有效性需要以合理的机制为保障，既包括PLC自身的互动合作机制，也包括学校层面与EAP课程改革，以及教师PLC建设相关的规章制度。受大学松散耦合结构和个人主义教师文化的影响，大学英语教师共同体的文化传统较为欠缺。许多大学英语教师在学科教学知识和科研能力方面存在不足，一旦加入PLC，他们在专业自我方面的弱点、盲区、错误更容易暴露，进而导致“畏惧感”和“威胁感”[1]。为克服此类情绪，PLC应建立安全平等、互助互利、求知共进的互动交流环境，基于积极的目标/资源互赖关系，形成亲密的、忠诚的人际关系和稳定的社会结构，尊重并鼓励成员大胆地表达异议、展示不同。基于这种积极的情感互动和合作文化，PLC成员能形成对PLC的认同感和归属感，在共同体内及时发现问题、提出问题，通过去个人化的、共享的行为与资源互动共同解决问题、构建知识、更新理念，实现有效的认知/价值互动。PLC还应制定严格的参与/监督管理机制，确定目标，明确共同体个体的责任与义务，记录并反思个体的交流与贡献，以解决教师专业合作中的“搭便车”现象，实现分享与责任的结合。

以上互动还需要学校层面的制度支持，在教师学习、评价与激励等方面实现从个人主义取向到集体主义取向的转变。为此，各高校应为教师PLC的建设与发展提供制度、经费和环境支持。一方面，各高校应制定科学合理的教师知识学习和知识共享的奖惩机制，将教师的知识学习及知识共享行为纳入绩效考核，从课时安排和工作量认可方面鼓励教师开展基于MOOC的自主学习、与专业教师的合作教学；另一方面，各高校应充分尊重教师的主体能动性，通过“支持与共享式的领导”[3]实现教师赋权与增能，保留教师在EAP课程改革中的专业自主权和课程自主权，以增强教师对课程改革的控制感、对目标课程的拥有感、对学校的集体认同感，构建教师对学校共同目标意义的理解，强化其参与课程改革的动机。

四、结语

随着教师共同体和基于网络的教师自我学习的教育理念逐渐深入人心，探究混合PLC情境下高校英语教师专业学习的发生机制及个体与环境之间的互动关系应成为今后外语教师研究的一个重要议题。混合PLC意味着大学英语教师的存在方式和活动范围从地域性、体制性、学科性的孤立存在走向了超越现存界限的虚拟性、开放性、交互性的共同存在，体现了教师专业学习与发展的主体性、适应性的社会文化倾向，代表着教师专业发展范式和价值取向由“教师培训”向“教师学习”的嬗变。然而，受篇幅所限，本文仅对混合PLC的结构模型与运行机制进行了理论探讨。PLC是一种知识建构型和身份转换型共同体，后续研究应从理论与实践层面深入探究混合PLC对教师信念、实践知识和身份发展的作用机制。