丁林霞

（古田县教师进修学校，福建 古田 352200）

对于当下的教师而言，成为各级“名师培养对象”无疑是提升自身教育教学能力，促进教师专业发展，助力幼儿园师资队伍素质整体提升的重要途径。但同样是“名师培养对象”，不同的人有不同的表现。有的人借助平台，锐意进取，进步飞快；有的人应付任务，流于形式，成绩平平。如何化“被动培养”为“主动学习”，“古田县首届幼儿园名师培养工程”立足培养对象的成长需要，创新模式，以“教学实践+研训活动+课题引领”全方位浸润的方式，实现精准培养。

一、精准培养的可能性

古田县教育局以行政方式启动的“古田县幼儿园名师学科带头人培养工程”，从申报——遴选——培养，涵盖全县各级各类幼儿园，强化了培养过程的组织保障性，有助于培养对象心无旁骛参与培养，专注于自身专业发展和学科素养的达成。

（一）自主申报，择优遴选，培养更具主动性

为带动全县教师素质整体提高，“古田县幼儿园名师学科带头人培养工程”细化培养对象，以行政方式发布“教学名师”“学科带头人”“骨干教师”三类培养对象的遴选标准。各级各类幼儿园教师根据自身条件，对照标准，自主申报后，由教育局组织专家审核条件，择优遴选出古田县首届幼儿园名师及学科带头人、骨干教师培养对象。其申报是幼儿园教师基于自身教育教学能力提升的自主自愿的行为，培养更具主动性。

（二）委托培养，顶层设计，培养更具发展性

确定培养人选后，古田县教育局、教师进修学校选择优质培训资源，采用委托培养方式，由福建教育学院承担“古田县幼儿园名师培养人选培训班”任务。福建教育学院对该培训进行顶层设计，拟定“教学能力提升”“科研能力提升”“教学实践能力提升”“学科能力提升”四大版块培养目标，精心设计培训课程，提供高层次的实践平台，让培养更具发展性。

（三）事先沟通，有效对接，培养更具精准性

组建优质师资队伍，成立“教学能力提升”指导团队、“科研能力提升”指导团队、“教学实践能力提升”指导团队、“学科能力提升”指导团队为每位培养对象在不同能力提升版块配备专职导师，在进行培训前就发布导师名单，联系方式，培养对象主动与各自导师进行事先沟通，有效对接，让培养更具精准性。

二、精准培养的具体策略

精准培养的策略根据培养项目而定。其中论文写作、科研课题研究的培养方式是：通识培训结束后，培养对象与导师以面对面、邮件、微信等方式就相关写作内容进行数轮一对一的批改、修订。而教育教学实践方面，“古田县首届幼儿园名师培养工程”培养对象则安排在厦门湖里实验幼儿园进行两个阶段的教育教学跟岗实践学习，以此实现精准培养。

（一）保教融合，强化实践，培养更具学科性

幼儿的学习是整体性、综合性的，教师的主要工作不是分门分科的知识讲授，［1］不是要努力让儿童在多样化的活动中获得有机联系的综合的经验。［2］在湖里实验幼儿园进行的两个阶段的跟岗学习过程，除了进行日常的跟岗教学，还全方位参与幼儿园的各种活动，教学实践方面有：绘本表演秀活动、户外混龄自主活动、跨年龄班走班的萌娃系列活动、幼儿春游活动等；教研活动方面有：参加了针对区域、户外自主游戏、说课等教研活动；参与幼儿园创建市级示范园的评估准备过程等。真实有效、全面立体地领略到了导师及其所在的厦门市湖里实验幼儿园科学先进的教育理念与浓厚扎实的教研气氛。

除此以外，跟岗对象分别上了四次公开观摩活动课。每节课前都有导师的细致指导，课后都有导师的切实点评与鼓励。培养对象体会到的不仅仅是导师对幼儿园各领域核心素养达成的精准定位，对教学策略的准确把握，更有对培养对象自身教学特点的了解，以及在此基础上提出的成长目标。

（二）按需立标，分类培养，培养更具针对性

“古田县幼儿园名师学科带头人培养工程”在遴选培养对象时，就根据申报条件，将培养对象细分为“教学名师”“学科带头人”“骨干教师”三类，各对象按需立标，分类培养，培养更具针对性。即便是同一类型的培养对象，在具体的跟岗培养时，也充分了解每位培养对象的教学特点，进行针对培养。如：几个跟岗对象在实际工作中分工不同，有的兼任幼儿园教导主任，有的兼任后勤总务，有的是进修学校的教研员；有的对课堂教学比较拿手，有的对后勤保健更加重视，有的对提升区域教学质量提升的研训工作更加重视。导师立足跟岗对象实际需要，充分发挥其作为湖里区教科研成员、禾山教研片区长、“曾淑娥名师工作室”领衔人的便利之处，带领跟岗对象现场观摩片区内多个幼儿园环境创设、片区教研研讨活动、名师工作室活动等，全方位展示了幼儿园教育教学、幼儿园管理、幼儿园文化建设、名师工作室运行模式，让工作侧重点不同的跟岗对象能在一系列跟岗实践活动中找到自己所需，使跟岗更具有针对性。

（三）研训一体，深化内涵，培养更具实效性

教学实践能力的提升除了教学观摩与教学研讨外，还需要针对教育问题梳理关键概念。针对跟岗对象来自省级重点贫困县，信息较为闭塞，理念不够开放的教学实践现状，导师在两次的跟岗实践阶段中，以讲座培训、现场观摩与集中研讨的方式，分享其“让教育回归生活”的教育理念，并提供机会，让跟岗对象直面幼儿园课程构建和教研活动，感受教育内涵，培养更具实效性。

1.源自幼儿生活、游戏、学习的课程

观摩活动时，发现湖里实验幼儿园开设的课程有许多，但并非无序，基本都是源自于本园幼儿在生活、游戏、学习的过程中遇到的共性的问题。比如：中班社会活动《我们不拥挤》就源自湖里实验园幼儿平时出现的拥挤现象；大班社会活动《我的游戏我做主》就源自湖里实验园户外混龄器械活动玩法单一的现状，这样的课程设置朴素有效，致力解决教学实际问题，值得推广。

2.源自教师教育实践问题的教研

在禾山片区教研小组学习活动、五缘湾第一幼儿园的片区活动中，就有“艺术、健康，社会、语言领域活动目标制定及重难点定位”“观摩各班级区域活动创设及研讨”等教研活动，其选题源自本片区保教活动中遇到的实际问题，组织形式丰富，有下班实地查看、有现场设计、有集中研讨，扎实接地气的教研方式给笔者很深的触动；在江浦南里幼儿园参加的导师“曾淑娥名师工作室”的活动，有现场教学观摩，有江浦南里幼儿园园本课程介绍，有工作室成员分享互动交流，这些都在今后的“名师工作室”运行上给予跟岗对象以启发。

（四）课题助推，深层研究，培养更具引领性

跟岗伊始，培养对象听导师介绍湖里实验幼儿园的概况时，就被湖里实验园的特色课程——“萌娃一家亲”课程所吸引。在深入了解课程结构的基础上，更是感受到湖里实验幼儿园对混龄教育的内涵、价值、理论及课程实施等方面付出的艰辛尝试与探索。同时发现，虽然湖里实验幼儿园课程内容丰富多样，经典有趣，但其选择与开展并不是没有条理，而是在充分研究幼儿的基础上进行，是基于幼儿发展需要而生成活动。反思笔者主持的课题“基于本土资源的幼儿美育课程构建的实践研究”中的困惑，借着跟岗的机会，向导师请教，导师就课程构建提出要“以幼儿为本”，建构源自幼儿生活、游戏、学习的课程。

这样的精准培养，不仅在进行深层次的教育科学研究给予引领，也让笔者意识到，作为教研员，要想提升区域教育教学质量，除了有扎实的理论知识和精湛的业务能力外，还要“以人为本”。这里的人，有“幼儿”也有“教师”，即要研究幼儿的“学”，也要研究教师的“教”，要有更宽广的格局，更博大的人文情怀。［3］