殷学明

从20世纪90年代开始，在高等教育大众化、综合化进程中，我国基础教育师资培养的格局发生了根本性的变化。一方面，大众化教育在满足中国经济发展，推进教育普及化、公平化的同时，也造成了优质生源短缺、教学质量下滑等诸多问题；另一方面，师范院校的综合化进程在推动学校社会影响力的同时，也带来了弱化师范专业的诸多弊端。据相关资料显示：省属师范大学的师范生占全部在校生的比例不到50%，个别重点师范大学师范生比例甚至下降到10%。教育部为了提高师范生培养质量，优化师范类专业布局，健全师范教育质量保障体系，2014年12月发布了《教育部关于开展师范类专业认证试点工作的通知(教师司函〔2014〕98号)》，决定在江苏、广西和河南等省(区)开展师范类专业认证试点工作。2015年，江苏省教育厅根据教育部《师范类专业认证标准》和《师范类专业认证办法》相关规定印发了《江苏省师范类专业认证标准(试行)》，并尝试在南京师范大学、盐城师范学院、徐州幼儿师范高等专科学校展开师范类专业认证试点的探索工作。2016年，广西壮族自治区遴选广西师范大学等4所院校中的6个师范类专业进行认证试点工作。在认证试点工作取得一定成效的基础上，2017年10月26日，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，标志着我国师范专业认证工作将在全国范围内正式拉开帷幕。师范专业认证理念对提高师范生培养质量尤其是课堂教学改革究竟有何触动和提升？这是在师范类专业认证工作全面推广之时必须认真思考的问题。

一、师范专业认证中的教学改革思想

不可否认，《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》（以下简称《办法》）是为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量而制定的。《办法》中指出：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系，分级分类开展师范类专业认证，以评促建，以评促改，以评促强，全面保障和提升师范类专业人才培养质量，为培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍提供有力支撑。”[1]由此可见，师范类专业认证实施办法中确实蕴含着丰富的教学改革思想，下面将分别从其指导思想、认证理念和认证标准三个方面阐释分析。

（一）认证的指导思想与教学改革取向

从根本上说，《办法》是要解决我国师范教育所遇到的问题，尤其是“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”的问题，这一根本问题的解决构成了认证的指导思想。从国家战略意义上说，师范类专业认证的指导思想是，一要“贯彻党的教育方针”，二要“落实立德树人根本任务”，从而“构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系”。从此意义上说，高等院校师范类专业教学改革就要明确“如何培养人”的问题，即培养高素质的师范人才就要有坚定的政治方向、立德树人的信念和国际视野的胸怀。从专业发展的角度看，认证是师范类专业教学质量提升的重要保障，解决的是“为谁培养人”和“培养什么人”的问题，即培养“党和人民满意”和“高素质专业化创新型的教师”。创新人才培养应知行合一，教学为先，因为任何教育最终都是通过教学活动来实现的，教学不仅是教育实践的重要一环，更是创新教育的根本所在。师范类专业认证强调高素质专业化创新型教师的培养，势必要求在教学上有所改革、有所突破，才能适应社会发展的需求以及师范类专业认证的要求。

（二）认证理念与教学改革走向

在充分调研我国师范类专业现状以及未来发展需求的基础上，并结合国外师范认证的先进经验，《办法》确立了以“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念。可以说，这一理念不仅把握住了教育改革发展的关键，而且为高等院校教学改革指明了方向。

第一，“学生中心”（Student-centered，SC）是指一切教学活动都围绕着学生而展开的一种教育理念。这种教育理念标志着从以“教”为中心的传统教学模式向以“学”为中心的现代教学模式的转变，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，并将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据。从某种意义上说，师范专业认证学生中心的理念将决定高等院校教学改革的基本走向。

第二，“产出导向”（Outcome-based Education，OBE）是指以师范生在受教育过程中的成果产出衡量教育教学质量的教育理念。或者说，这种理念关注师范生“学到了什么”和“能做什么”，强调以学习产出为标准，以学习效果为导向，对照师范生核心素养进行有针对性的人才培养。很显然，“产出导向”是一种表现性的评价活动。从认证的角度看，特别强调培养目标与毕业要求达成度的问题。从某种程度上说，师范专业认证的产出导向决定教学改革要在成果产出的方向上用力。

第 三 ，“ 持 续 改 进 ”（Continuous Quality Improvement，CQI）是指以师范生核心能力素质培养为目标，对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”闭环，从而推动师范类专业人才培养质量的持续提升。很明显，“持续改进”是一种过程性的评价活动，决定着教学改革向着过程性、生成性的方向前进。

（三）认证标准与教学改革面向

根据我国高等教育的发展现状，师范类专业的认证一般都采用分级分类的标准。从分类的角度看，师范类专业主要有中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准，不仅充分尊重教育的统一性和差异性，而且也给予教学充分的主动性与自由性。可以说，“统一体系与特色发展相结合”是我国师范类专业认证的基本特征。由此看来，师范类专业分类认证给予高等院校教学改革的最大启示，就是在统一的体系和框架内形成特色。从分级的角度看，师范类专业认证标准主要有三级。第一级是师范类专业办学基本要求监测，从而为师范类专业办学以及学校和社会提供质量信息服务；第二级是师范类专业教学质量合格标准认证，从而推动教师教育内涵式发展，确定师范类专业教学质量达到国家合格要求；第三级是师范类专业教学质量卓越标准认证，继而打造一流的师范教育，提升教师教育国际影响力和竞争力。就二级认证标准而言，主要包括“培养目标”“毕业要求”“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”“质量保障”“学生发展”8个一级指标和30多个二级指标。二级认证标准主要体现在第三个一级指标，即“课程与教学”。“课程与教学”指标又分为“课程设置”“课程结构”“课程内容”“课程实施”“课程评价”等5个二级指标，其中“课程实施”对教学提出了具体要求，即《办法》所强调“重视课堂教学在培养过程中的基础作用”“能够恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，合理应用信息技术，提高师范生学习效果”。

综上所言，我国当下兴起的师范类专业认证对教学改革的启示主要包括以下三个方面：一是培养人民满意的高素质专业化创新型教师，其中“创新”是核心；二是要以学生为中心、产出为导向培养持续发展的教师，其中“过程”是保障；三是借助于现代化信息技术，运用探究教学等方式提高师范生的学习效果，其中“探究”是关键。

三、生成性教学改革与师范类专业认证

生成性教学改革是在传统预设性教学思想严重束缚我国教育教学全面发展的基础上进行的，对教育教学观念更新、新时代人才培养、评价体系变革等方面起到积极的推动作用。众所周知，生成性教学是基于生成性观念建构起来的一种现代教学思想和方法，与预设性观念不同，它不是本质化的，而是过程化的，强调一切事物都处于过程和关系之中，多元交流、平等对话、顺势创生是其基本特性。在国外，美国维特罗克的《作为生成过程的学习》（1974）、琼斯和尼莫的《生成课程》（1994）对生成性教学思想的形成具有标志性的意义。维特罗克认为，学生有可能不理解教师讲解的语句，但他肯定能理解自己生成的语句。琼斯和尼莫在《生成课程》中也指出，“生成课程所形成的网络图知识只是一种过程性的指南或工具，并不一定就是最后的施工蓝图”“不像其他属于物质世界的物质那样显现出某些固定的特征”。[2]在国内，张广君教授在20世纪80年代就提倡生成性教学观念，他提出：“教学系统是一种生成系统，它是在运动中存在、维持并不断生成、发展的。”[3]进入90年代，著名教育家叶澜教授则极力主张“用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”。[4]“经过三十年的改革，我国生成性教学在创新人才培养、幸福教育实施以及走向世界等方面取得了很多成就，但也出现了随意性、刻意性和假意性的生成缺陷。”[5]这些缺陷既要从生成性教学内部反思，也需要从外部考虑。就外部因素而言，当前正在轰轰烈烈展开的师范专业认证为生成性教学改革提供了难得的契机，可以说，专业认证与生成性教学改革是相互促进、相通相融的关系。

第一，生成性教学改革对创新的追求需要通过专业认证得以推进与保证。不可否认，生成与创新具有天然的渊源关系，即生成本身就是创新的生成，创新本身就是生成的创新。何谓生成？在中国古人看来，“生者无极，成者有亏”。生成既是宇宙万物发生、发展的方式，又是一种创造、创新的过程。张立昌教授认为，创新是指一个过程，而不是指一种状态，它标志新事物的生成，而且新事物的生成是以新因素的加入为前提条件。[6]然而由于生成性教学改革对创新的追求本身就意味着要淘汰旧事物，创造新事物，这必然要面对旧的教育观念以及当下应试教育的重重束缚，生成性教学改革要走出瓶颈获得纵深式发展就需要借助于外力才能更好地推进。2017年，《办法》对“高素质专业化创新型教师”的认证把握住了中国教育改革发展的方向，确定了创新型教师的基本标准，这一标准“以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展”。生成性教学改革创新的追求与专业认证对“课程与教学”的要求是一致的。

第二，生成性教学改革可以借助“学生中心，产出导向”的认证理念确立新型师生关系。从传统教学观念看来，师生之间是塑造与被塑造的关系，教师占绝对的主导地位，学生一般没有主体性，仅仅是被动的接受者。从生成性教学观念看来，师生之间不再是对立的关系，而是一种平等的合作关系。换句话说，生成性教学中的师生关系不是“我与它”的关系，而是“我与你”的新型关系。德国著名教育家布伯在《我与你》中就认为，“我—你”与“我—它”迥然不同，“它”是拼凑外在世界，“你”是创造关系世界。“凡称述‘你’的人都不以事物为对象”，因为“‘你’无待无限”[7]。在教学过程中，如果把学生视为被改造的“它”来看待，用外在的知识拼凑世界，即使学生在“外在”的经验上再添加上“内在”的经验，知识也只是外在于我的知识，而不是内在于心的知识。处于“我—它”关系之中的师生，不管运用什么先进的教学方法和教学手段，学生主体建构愉悦感也是不会存在的。与之相反，“我与你”的师生关系是平等合作的朋友关系，具有极强的诗意性和创造性，因而是无比幸福的。师范专业认证以学生中心使得传统的“它”变成了现代的“我”；以产出为导向使传统的传授知识变成了创造知识。可以说，师范专业认证促进了生成性教学新型师生关系的建立。

第三，生成性教学改革对探究精神的培养可以借助于师范类专业认证加以保障和落实。不可否认，明确的教学目的对于有效性教学至关重要，但如果教学成为教学设计的“表演”，教学也就失去鲜活性和创造性。因此，教学如果预设越严密，就越束缚创造性的发挥。在生成性教学过程中，由于学生不是被动的接受者，而是主动的建构者，期间充满着无限的可能性和创造性。与之相应，学习过程也就不再是被动的接受过程，而充满着诸多可能性和挑战性的探究过程。生成性教学的生命力及其价值主要体现在它的探究性与创造性之上。需要指出的是，生成性教学自身在探究精神上有着极强的内在动力，但这并不意味着它不需要外在保障与推动。《中学教师培养专业认证标准》就特别注重师范生的主体参与和实践体验，采用案例教学、探究教学、现场教学等多种教学方式，培养师范生的实践能力、反思和研究能力。

从根本上说，师范类专业认证是运用内在保障与外部评价相结合的方法寻求师范专业统一体系与特色发展的新路径，以实现中国教育追赶乃至赶超世界水平的一种重要举措。由此看来，专业认证的目的并不是为了达到整体化一，而是为了实现整体跨越与局部特色的双赢。当然不可否认的是，专业认证在其初期也存在着统一性与特色性、量化与质化之间的矛盾，但整体而言，在师范专业认证视域下进行生成性教学改革既有了目的因，也有了动力因。有理由相信，生成性教学会在师范专业认证的推进中逐渐成熟。