【摘   要】教师言语状况是课堂学教变革的直接切入口。调查表明，小学语文常态课上，教师言语占时多，整体时效率偏低，在一定程度上削弱了学生学习语文的主动性。教师的课堂言语风格以平淡型为主，言语灵敏度、感染力均偏低。据此，语文课上教师需要自律式地节制、压缩频繁的言语活动，倡导“有的放矢”的少说、精言，让每位学习者能拥有较充足的时间去经历主动的、深度的语文学习。

【关键词】语文课;教师言语;观察;量表;节制

若要在课堂上促进学生主动、深度地学习语文，必要的前提就是要让每位学习者能够拥有较均衡、充足的自主学习时间。众所周知，一堂语文课40分钟是个常态量，“教”与“学”的时间分配，理论上是“此长彼消”的关系：教师“教”的行为多，则学生自主“学”的时间及行为势必减少，反之亦然。值得探讨的是，语文课上教师“教”的行为，基本是以“言语”的方式传授、讲解。

从一定意义上分析，小学语文课上一直存在着教师“微义大言”、烦琐分析、滔滔不绝等言语问题，这始终是制约甚至干扰学生主动、深度学语文的主要因素。为此，探析语文课上的教师言语状况，并提出相应的改进策略，是小学语文课堂学教变革的直接切入口。

一、观察：研制测量表及数据采集

为客观地探讨小学语文课上的教师言语状况，本文编制了相关的观测量表，并对B区的小学语文常态课实施了随机性的观察记录，采集了一定量的分析数据。

（一）编制量表

参考曾晓洁的“3个视角9个维度，26个要素72个观测点”的教师课堂语言观测框架，立足小学语文的学科特点，本次观察设计了含有4个维度（科学性、交互性、时效性、艺术性）及13项要素的小学语文教师课堂言语观测量表，该量表的主要构成如图1所示。

依据以上框架设计，编制了相应可操作的“小学语文教师课堂言语状况观测量表”，如表1所示。

上述观测量表由4个观察维度、13项观察要素及36个观测点组成。本次观察主要检测小学语文课上教师言语的“时效性”，因而，在分权设置上，交互性、时效性各占30%，科学性与艺术性各占20%。

（二）數据采集

借助上述观测量表，对B区一～六年级共511名在职小学语文教师的常态课堂，实施随机、间隔性的学校交互式观察记录，共采集教师课堂言语观察表724份，剔除无效数据后，获得有效记录表648份。应用SPSS21.0软件对有效数据实施统计分析。为了更客观、翔实地判断小学语文教师的课堂言语情况，同时，还组织开展了若干随机性的教师、学生座谈活动，获取了相关的信息。

二、探析：教师言语是否削弱学生语文学习的主动性

基于本文探讨的主题，以下就综合数据分析结果，对B区小学语文课上教师整体的言语能力及时效率作聚焦式分析。

（一）整体言语能力

B区小学语文常态课上，教师的言语整体情况（科学性、交互性、时效性、艺术性）统计分析结果如图2所示。

据图2显示，B区小学语文常态课上教师言语的整体情况是：科学性比值较高，其他均偏低。科学性比值较高，是源于当前B区小学语文教师的主体均为师范类高学历毕业生，普通话整体水平都较高。B区小学语文教师的课堂言语能力整体偏低，尤其是课堂言语的时效性、艺术性普遍较低，主要表现为：在语文课上，教师言语较随意、随性，重复性的话语（含口头禅）较频繁出现;教师语文课上的言语驾驭力也偏低，言语反应灵敏度不足（词汇储存量偏少），整体的言语优美感较缺失。

同时进一步分析，发现B区小学语文教师的整体课堂言语风格偏向平淡型，具体情况如图3所示。

据图3显示，B区小学语文教师在常态课上的言语风格，平淡型、严肃型合占70%，而幽默型、生动型、激情型普遍较少。从一定程度上说明，教师在日常语文课上不注重自我言语的设计及锤炼，随意性较强。这种言语风格极易把精彩的语文课上成枯燥的知识讲解课。

小结以上分析，B区小学语文教师课堂言语整体情况是：（1）普通话标准度、言语的正确性都较高;（2）课堂上言语互动较频繁，师生对话内容浅层化;（3）课堂言语风格以平淡型为主，言语灵敏度、优美感、感染力等均偏弱。

（二）言语的时效率

本文提出的言语的“时效率”，是指教师在课堂的时间占有量及学生由此产生的学习效率。整合观测量表中言语交互性、时效性两个维度中的记录数据，对B区小学语文课堂上教师言语的时效率实施综合分析，结果发现：

B区小学语文课堂上，67%的教师需占用20～30分钟的言语时间，有14%的教师课堂言语占用时间均值为32.5分钟。其中女教师的课堂言语占有时间高于男教师，中、高学段的教师占有时间要明显多于低学段的教师。

这种现象如此常见，即便是省市获奖的优质课也不例外：语文课上教师“教”的时间与学生主动“学”的时间均值占比约为63%和31%（即1∶0.48），其中阅读课上学生的学习主动性最弱，每节课“听教师讲解”的时间均值约26.5分钟，即语文课上的大部分时间被教师占用或支配。更值得探讨的问题是，语文课上教师占有的大比重言语时间，主要是使用在哪些具体领域？统计情况如图4所示。

由图4表明，语文课上教师占有的一大半时间，主要是使用在讲解课文内容、师生问答互动、朗读指导等方面。教师课堂言语的按节奏推进基本是为了完成既定的教学设计（任务），较少顾及学生的学习需求或愤悱状态。占比较少的课堂言语评价较单一、含糊，缺失言语评价对深入学习的引领、促进作用。

语文课上教师言语占时多却效率低的现象，固然与语文的学科特点有关，然而与一线语文教师习惯烦琐讲解、分析的教学形态也存在着显著关联。即由于受苏联“红领巾”教学模式的影响，小学语文常态课长期以“教师讲解、分析，学生听、记、读”为主要形态。

小结以上分析，B区小学语文教师课堂言语时效情况是：占时多，主要用于对文本表层的讲解、提问或对话，教师课堂言语的整体时效率偏低，在一定程度上压缩了学习者主动、深度学语文的时空。

三、改进：以节制言语促深度学习

综上分析，节制、改进、优化小学语文教师的课堂言语，是当下深化语文课学教变革一个绕不过去的关口，也是语文课上学生能进行主动、深度学习的必要前提。

（一）“学时”>“教时”：以优化时间分配促节制

“听”教师讲解，一直是小学生在语文课上的主要学习方式。以“听讲”为主的语文学习，一方面促生了教师课堂言语过多的现象，另一方面无疑削弱了学生自身的学习主动性。因而，立足学习方式转换，促使语文课上的时间重新配置，能够在一定程度上节制教师的烦琐言语。

传统语文课的主要困境是：高速压缩化的课堂教学与复杂、缓慢的真实学习规律之间存在着断崖式的落差。这种落差导致课堂上虚假、浮浅地学语文的状况普遍存在。破解语文课这一困境的有效路径之一便是：从保障教师“讲析的时间”走向保证学生“主动学的时间”。也就是，每堂语文课上要保证每位学习者有较充足的自主学习时间、机会及空间，以此引发其主动、深度地开展语文学习。

简言之，变革小学语文课首先得从“课堂时间分配”入手，而且分配的基本策略应是“学时”>“教时”。即把较多的课堂时间交还给学习者，让每位学生都能较充分地经历自主品读、互动探究、迁移应用等深度体验式学习。而教师在语文课上的价值主要体现在“助学”上，即转型为每位学习者主动学习的设计者、服务者和促进者。

所以“学时”>“教时”应是语文课变革的首选维度，保障语文课上学生能够进行主动、深度的语文学习，探索的策略可以是：

1.调整、优化“教”的环节。每节语文课上教师的言语时间控制在20分钟以内，与学生的自主学习时间配比至少守住1∶1的底线（西方国家母语课师生的课堂占有时间配比是1∶2）。控制教师烦琐、低效的言语行为，强调学生自主阅读思考、同伴深入讨论及当堂练习应用等深度体验式学习。

2.有90%及以上的学习者处于具身学习的积极自主的状态，而不是被语文教师牵着学。提升每位学习者在语文课堂上的自主性学习含量。

3.教师课堂言语主要指向本节课语文学习的要点、疑点，以“有的放矢”的少讲、精言，促进学生自主阅读、迁移应用等语文学科关键能力及相关思维品质的发展。

4.兼顾学情，精心设计学习小目标，创设多样化、灵活化的语文学习方式，努力让每个学生在每节语文课上都有各自的新收獲、新发现。

（二）“话多”≠“学会”：以教师内化自控促节制

《学记》有言：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安。”意指教师只知照本宣科，并依赖言语灌输，过度追求教学进度，而不顾学生内心是否通晓明白。现实中教师课堂言语泛滥且低质的状况，自然催生了教师言语节制的必要性。

当今许多较为著名的课堂教学改革模式有一个共同的特征，就是对教师在课堂上的言语加以明确的时间节制，如“10+35”教学模式。“时观而弗语，存其心也”，是指教师要经常观察学生，但不要轻易发言，不要急于告知，而是要顾及学生自主学习的心理空间。《学记》中提出的教师言语节制原则，其实质体现了对学生学习自主性的观照。

可见，课堂上的言语从外在的强制走向内发的自控，是教师提升言语能力的必然之道。语文课上教师应“惜时如金”，掌握课堂言语的信息量、节奏感及时效性。“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”其意指课堂上教师需要有言语驾驭能力，课堂上教师讲什么、讲多少等要视学生的学习状况及学习需求而定。

有意义、有价值的语文课，理应引导学生经历自主阅读、思考，合作讨论、探索，及时地、举一反三式地当堂运用等主动学习体验的过程，使自身的认知、技能始终活跃在“能力边缘”地带，由此获得新发现，进行新建构。若要实现这样的语文课，就必然要给学生充足的自主学习时间，让每位学习者都拥有充分自如地展开独立思考、互动交流、不断试错、修订改进的时机，而教师的言语则聚焦在学习者“愤悱”之际，给予相机的点拨，促其深入。

值得一提的是，若要实现以教师的内化自控促进课堂言语节制，则每位语文教师需要日常不断地锤炼、提升自身的言语能力及品质：丰富词汇量的储存，提升言语表达的精准性、生动性、感染力及现场驾驭水平。

（三）“学习设计”=“结构设计”：以转变课堂形态促节制

传统意义上的小学语文课堂改革，基本是从教师“教”的角度，沿着教学技术层面精益求精，不断关注及优化课堂结构的设计，这是一种“西医式”的课堂改良。“真正的学习，在于学习者自我学习过程中的探究、体验与感悟。”事实上，小学语文课堂的变革策略，应切实转变到从学生“学”的立场去实施“中医式”的问诊，即从“重结构”转向“重形态”，从“关注教”转向“关心学”，真正从“学为中心”的落脚点去探索语文课学教方式的变革。

这就需要在语文课上侧重学习者的“学习设计”。“学习设计”是为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。以学习设计替代教学设计，是未来新样态课堂的必然走向。

语文课上要实现学生深度学习，就要进行高品质的学习设计，学习设计要基于学习者的学习起点、认知风格和学习历程，引导学生始终活跃在“能力边缘”地带，获得学习新发现。基本策略可以是：

1.学习目标设计删繁就简。学习目标越是清晰、精确，学生越能聚焦核心问题进行探究，方能拥有较多的自主学习时间和较完整的学习体验经历。

2.学习设计要注重语文学法的指导。创设同伴间的互动、合作学习，让学生成为成熟的学习者。强调学生在课堂上的“输出”（说出来、读出来、算出来、做出来等）。

3.学习设计要贴近学生的生活经验，以促进学生“探究未知”为出发点，运用“逆向思维”（Backward thinking）。依据确定的学习主题，设计具体的学习问题，并设计评价标准和“脚手架”，倡导学生在课堂上自主地进行语文实践或应用创新。

概而言之，语文课上教师的言语节制情况，是语文教师自身语言能力及素养的一个重要参数，更是当下变革小学语文课学教方式的直接突破点。语文课上不是不需要教师的言语，而是应该“有的放矢”地少说、精言，把更多的时间“省”出来，还给学生，使其经历主动、深度的语文学习。

参考文献：

[1]曾晓洁.教师职业语言能力是怎样的能力[J].课程·教材·教法，2018（8）：120-125.

[2]李国亮.学生语文学习行为及效度观察[J].语文建设，2018（2）：78-80.

[3]礼记[M].崔高维，校点.沈阳：辽宁教育出版社，2000：122.

[4]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.

（浙江省杭州市滨江区教育局教育科学研究室  310053）