冀运鲁

（淮北师范大学文学院 安徽淮北 235000）

2014年12月，教育部为规范和引导高校师范专业建设，发布了《教育部关于开展师范类专业认证十点工作的通知》，2017年10月教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》标志着师范专业认证正式启动。国家认证标准也对师范学生提出了11条要求。这意味着师范专业认证背景下，师范生的培养要求进一步提高，师范生培养既要突出专业素养，又要具有较强的应用实践能力。这也是为了培养创新型人才的需要。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—20201年）》明确要求，高等教育要培养“知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。为了实现这一目标，高校要“改革人才培养体制”，通过“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”来“创新人才培养模式”“提高人才培养质量”。

长期以来，我国师范教育尤其是地方师范院校的实践教学流于形式，教学效果不佳，尤其是近年来随着师范专业认证和中小学新课改力度加大，但是另一方面师范专业的教育理念尤其是实践教学却并没有跟上中小学改革的步伐，从而导致师范生实践教学与一线教育教学实践脱节问题愈演愈烈，因而，探讨两者之间发生脱节的原因，为高校师范专业实践教学提供改革路径是非常急迫的。本文以地方师范院校H大学师范专业实践教学现状为例进行分析，探讨创立师范院校与行业、中小学联合培养“学研用”三位一体人才的新机制。

一、地方师范院校实践教学的窘境

在师范专业认证的背景下，社会对师范生实践能力的培养提出了高要求，但是目前地方师范院校的实践教学问题却很大。导致师范生实践能力下降的原因是多方面的。

首先，当前师范专业的人才培养体系中，存在重理论轻实践的倾向。目前地方师范院校的人才培养方案中，虽然设置了一定的实践教学课时，比如教育见习、教育实习等环节，但是仍然存在两个方面的问题。一方面，这些课时与理论课时相比，比重微不足道，比如H校汉语言文学（师范）专业的的总学分为160，总课时2600，而该专业的实习为12周，仅有8个学分，教育见习6周，不占学分，实践教学学分占比仅有6.25%，实践教学学时比重也仅有11.25%。另一方面，虽然人才培养方案中设置了教育见习等实践环节，但是地方师范院校的实际教学过程中多流于形式，并没有落到实处。

同时，教育实习环节效果也常常打折扣。据笔者对H校2019届毕业生200名师范生的问卷调查，78%的受访大学生进行了集中教育实习，22%的学生选择了自主分散实习。如果说集中实习学生还能在指导老师的监督下有所收获，那么自主实习的问题更严重，自主分散实习的学生中有86.5%的受访大学生认为自主分散实习流于形式、单纯混经历的现象非常常见。据新京报报道：“暑期学生实习高峰期，部分网络电商平台出现“实习证明”交易，售价普遍在数十元至数百元之间，并可根据购买者要求进行“私人定制”。除了电商平台，不少QQ 群也在从事实习证明生意。”[1]因而，91.5%受访学生希望学校能改进实践教学模式，主动与中小学课堂教学 “无缝对接”，为学生今后就业、工作奠定扎实的基础。

其二，理论脱离实践的课堂教学模式。主要表现为两个方面，一方面，许多师范院校在进行课程设置时，往往陷入过分注重理论知识教授，而忽视实践课程开设的误区。这种思维指导下，教育见习也常常流于形式，甚至部分学校的教育见习根本没有执行，这种情形下，不仅理论知识无法用实践来检验，更严重制约了师范生实践能力的提高。另一方面，部分师范院校尤其是地方师范院校的课程设置更新不及时问题突出，数年来没什么变化，课程内容陈旧，完全不了解当前中小学教育的动态。部分教师埋头于理论研究，对中小学如火如荼的教学改革要么漠不关心，要么茫然不知，这样的教学方式，又怎能对中小学教学一线的案例进行透彻的分析，又怎能解决中小学教学中亟待解决的问题，培养的学生又怎能适应当前的实践教学呢？根据调查，实习的学生中83.5%的学生认为，自己在学校所学的教育教学方法，在实习中完全用不上，51%d师范生认为所学的很多教育理念早已过时，已经不能适应当前的教学需要。

其三，学生在实习中参与度不够，实践锻炼机会少。据调查，在实习过程中，实习学生登台授课次数在8次以上的占26%，大多数次数在2～3 次，远远没有达到相应要求。之所以如此，有很多原因，一方面，可能是实习学校提供的机会少，越是好的实习学校给学生实践的机会越少。另一方面，学生自身能力差，对实践活动的参与度和重视程度不够，也是导致这一现象的重要原因。

要解决当前地方师范院校师范生教学尤其是实践教学与中小学需求脱节的问题，就必须从改进课程体系出发，通过师范院校与实践基地深度合作建立联合培养基地,探索“学用研’三位一体"的创新型师范生实践教学模式。

二、学研用三位一体教学模式的特征

关于“学研用”三位一体，学术界已有研究，但是提法不一。一些应用学科提出“产学研一体”“政用产学研一体”等提法，有的学科提出“教学研一体化”，还有的提出“学研练三位一体”。王志和教授认为学研用三位一体是：“融知识、能力、素质为一体的人才培养目标体系和课程体系，以理论教育、技能教育、岗位教育构成的人才培养途径，由实验教学、实习基地教学、学科（社会）竞赛活动组成的实践教学体系。”[2]（P114）许锋华、吴璇指出：“‘学研用’三位一体的教学模式是融理论学习、课题研究、成果运用三大活动于一门课程中，在理论学习与课题实践中实现理论水平、科研能力和实践能力的多向提升。”[3]（P21）王志和教授侧重于应用能力，许峰华和吴璇则侧重于理论、研究和运用的三位一体，主要研究对象为研究生，并不涉及师范生。

综合几位学者的意见，本文认为，师范生学研用三位一体教学模式，就是指在师范生培养过程中，既要主张理论知识学习，又要注重教学研究能力的提升，同时更要将前两者所学运用于教学实践的综合教学训练模式。具体而言，就是要着力构建“体系化的师范生教学技能课程+面向一线的教学研究能力培养+实践基地教育实战训练”学研用三位一体实践教学体系。

这一体系包括三个方面，体系化的师范生教学理论和技能训练课程以培养师范生的学科基础理论知识能力，既要具备教育教学方面的基础知识，又要具备基本的分析能力和综合能力，同时具备将理论知识应用于实践的能力。面向一线的教学研究能力主要提升学生的研究能力，这种研究着眼于教学一线的实际问题的解决，同时也要培养学生开拓新的教育教学领域，探索教学前沿问题，引领学科发展方向。实践基地教育实战训练以培养师范生的教育教学技能为目的，旨在通过在实践基地进行实战训练提前接触教学一线，提高学生理论联系实际和技能训练的能力。

“学研用”三位一体教学模式主要有以下特征：

一是理论学习、教学研究和实践能力提升三位一体，三个环节不可分裂。在师范生培养过程中，学、研、用三个过程不是前后顺承的关系，而是交叉进行，互相促进，良性互动。师范生的实践环节不等于完全放到实习环节来完成，而是贯穿于培养的全过程。在培养过程中，高校培养必须步步依托实践基地，形成高校与实践基地联合培养的模式，通过在高校学习基础理论和专业知识，为教育教学实践打下良好的理论基础；通过在一线中学的教育教学实践，促进“用”和“研”之间的良性互动；通过总结反思制度的建设，以及在学位论文选题、开题、研究、撰写和答辩的全过程的统领下，最终形成“一体化”的培养效果，使“学”“用”“研”真正形成三位一体的格局，共同促进师范生教学实践能力的提升。

二是实行双导师制，培养内容针对性较强。在培养过程中，为师范生配备双导师，即校内导师和校外实践基地导师，根据理论前沿和教育一线改革与发展的需要确定培养目标、修订人才培养方案，使课程体系更具针对性。充分利用联合培养基地的资源优势，通过让学生全过程参与一线教学实践，在校内导师和校外导师的指导下，熟悉各学科的教育教学流程，掌握实践教育教学技能与方法，促进理论向实践的转化。通过深度参与师范院校和实践基地组织的教研活动和教改项目，增强学生的问题意识，提升学生的反思能力，促进学生成为具有较强教育科研能力的高层次应用型人才。

三是培养内容和培养方式灵活多样。“学、研、用”三位一体的人才培养模式下，培训内容可以不拘一格，随时可以根据教学改革中的现实问题和学科前沿动态的推进而更新，教学内容灵活机动、针对性强。同时，还可以采用多种多样的教学方法，实现了由原来的“单一性、封闭性”向“多样性、开放性”的转变。

四是人才培养的可逆性。往常教学实践的环节常常是先学习理论，然后再实践，这种有先有后的顺承式教学固然有其合理性，但是是单向不可逆的，学研用三位一体教学模式下，三个过程形成互动。课堂教学与教学研究同实践环节深度融合，教学理论或研究成果随时会应用于实践，既可以检验理论和研究成果的可行性，同时教学实践中发现的问题又可以反作用理论探讨和教学研究，促进二者的完善，从而实现了理论知识与实践的无缝对接，也实现了教学研究与教学实践的转化融合，形成理论学习、教学研究和实践教学三位一体的协同育人的人才培养模式。

三、“学研用”三位一体模式的构建策略

“学研用”三位一体模式是师范生培养不断发展与提升的一个突出亮点，也是深入实施教师教育专业学生教育创新计划，强化教育内涵建设，切实提高培养质量，满足基础教育单位对复合型、应用型和创新型高层次专门人才需求的一项重要探索。“学研用”三位一体模式价值巨大，那么如何构建这一体系呢？

首先，构建层次分明的师范生培养课程体系。如何让学生直面活生生的教学一线一直是困扰师范生培养的一个难题，以H大学为例，目前师范专业开设的课程，虽然教育学方面的课程数量不少，但是缺乏教学研究训练和教学技能训练，也很难有一线教师真正参与到培养过程中。目前，以师范专业认证和新课标出台为标志的新课改进行的如火如荼，对未来教师也提出了更高的要求，师范院校却没有参与进来，这对师范生的培养是很不利的。现代师范生的培养，应当瞄准最新课改动态，掌握新课改的背景、理念和发展动向，结合教师自身发展和专业基础知识，同时还应当注重教育学和心理学方面知识的培养。这些都需要对现行课程体系进行改革，通过重新构建结构合理的人才培养体系，显得更为重要：“一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养,另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。”[4]（P32）通过构建“体系化的师范生教学理论和技能训练课程+面向一线的教学研究能力培养+实践基地教育实战训练”三位一体的人才培养体系，可以对师范生课程体系进行大幅度革新。

第二，加大教学研究能力培养力度。与传统单一学术研究型或技术型人才培养模式相比,当前师范生培养更加注重对包括教研能力和教学能力等实践能力的培养。在师范生培养上，不仅要注重理论学习，更要注重研究能力的提升，一个优秀的教师不仅要有广博的知识，还需要具备适应学科特点的教研能力。作为未来的教师，师范生必须实现从“教书匠”向“教育家”的转化，要实现这一转变，良好的教学研究能力是必不可少的。要提升师范生的教研能力，就得引导师范生把教学与教研结合起来，对理论学习和教学实践中遇到的问题进行深入探究。正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，是天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”[5]可见，教研不仅可以解决教学中遇到的问题，还可以拓宽教师的视野，让教师的教学如有源头活水，源源不断。

第三，加大实践教学训练，借助实践基地对师范生提供教育实战训练。作为未来的准教师，师范生必须具备良好的实践能力。“实践教学在应用型人才培养中仍占有重要地位，为了实现复合型应用型人才的培养目标，让学生能将所学基础理论知识转化为实践操作技能，必须加强实践教学。”[6]（P121)为了提升师范生的实践能力，必须从两个方面进行提升。一是学校要在课程体系中加大训练力度，通过教学见习、实习与师范生技能比赛，为学生提 供锻炼机会。二是通过联合培养基地，让师范生提前进入角色，对师范生进行全过程的实战训练，也就是要全程参与式实战教学法。主要分为六步：课前备课、模拟上课、听课观摩、评议交流、上课实践、反思提升。师范生参与这样的实战，可以避免走过场的弊病，同时让所学理论知识和技能得到检验。在此过程中，校内和校外导师可以对其语言表达技能、教学技能、教学反思等给予指导。

第四，改变重理论轻实践的评价体系。现行的师范生评价体系中，大多以书面考试为主，对实践环节重视程度不够，但是学生一旦毕业，真正踏上工作岗位却发现理论应用于实践的能力很差。为了改变这一状况，师范高院校在教学评价体系上要进行改革，既要关注师范生理论学习效果，也要关注师范生的实践能力，把过理论学习评价和实践能力评价相结合。实践能力的评价上，主要评价两个方面，一是重视过程参与度，考评师范生参与课堂讨论、教学反思、案例分析的情况，减少重结果，轻过程的现象；二是注重参与状态和效果，重点考察师范生是否积极主动参与了相关活动，同时看他是否能将相关理论落实到教学实践中以及教学效果如何。总之，对师范生教学评价的的初衷是提升其教研和实践能力，从而促进学生的全面发展，因而，其能力是否有所提高，情感是否有所发展是非常重要的标准。正如中国教育学会副会长叶澜教授说：“初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。”[7]（P210）“学研用”三位一体的教学模式的对学生的培养是全方位的。

总之，在师范专业认证和新课改的新形势下，对师范生培养提出了更高的要求，师范院校必须改变原有的教学模式，才能培养出合乎时代需要的人才。通过构建层次分明的师范生培养课程体系，提升教研能力，借助实践基地对师范生提供教育实战训练的学研用三位一体的教学模式，可以更好地提升师范生的教学实践能力。