胡亚辉 梁静

摘 要：自进入21世紀以来，随着“全球一体化”趋势的甚嚣尘上，我国与他国之间的交流质量成为影响合作进程的重要因素之一，而笔译人才培养作为提升交流质量的重要环节，应该通过教学方式的改进来促进笔译教学的针对性开展。案例教学法在笔译教学中已经有所应用，但是其应用现状却不令人乐观，主要表现在培养模式的单一化与偏理论化，我们应该对当前现状进行深入研究，进而从实践层面开发出更为丰富的培养模式。

关键词：笔译人才;案例教学法;培养模式

笔译属于翻译的一种形式，在笔译的过程中主要涉及到如何将“外语”的含义准确用“母语”表达出来，而想要达到较高的水平则需要接受专业的培养。笔译的初级形式为“直译”，即将“外语”中的单词直接翻译成对应的“母语”形式，但是这种方式只能达到对外语的初步了解，而对其内涵却难以准确把握。随着译者水平的提高，逐渐会掌握其它的翻译方式，如同义词语借用法、意译法、省略法等，但是这些方式并不是通用的，而是需要根据具体情况来做出具体的选择，比如对于平常的对话内容可以通过意译法来进行翻译，但是对于一些书籍名著等需要从全局来考量，进而通过各种方式的综合运用来获得理想的结果。案例教学法就是一种基于“具体案例”进行教学的方式，其对于笔译教学的针对性培养有着重要作用，另外，案例教学法具有极强的操作性，可以实现通过实践层面的培养来提升学生的翻译能力，但是案例教学法的实行需要具备一定的前提条件，比如教学目标的“综合化”、教学资源的“丰富化”以及教学方式的“互动化”等，如果这些条件难以达成与优化，则会严重影响案例教学法的开展进程。

一、案例教学法的研究综述

案例教学法在19世纪20年代被提出，在经过几十年的研究和探索后逐渐被教学领域所接纳，成为了一种新型的教学方式。案例教学法传入我国后在教育领域引起了极大反响，很多教育学者都对这种教学方式进行了研究和探讨，并且开始基于案例教学法来构建具体的教学模式。案例教学法与传统教学方式相比，在“实践性”与“互动性”方面较为突出，因为在传统的教学方式中，教师会更加注重理论知识的传授，而且传授方式多为“填鸭式”。在案例教学法中，学生的地位会发生转变，从之前的被动接受到成为课堂的主体，而教师会通过具体的案例来让学生进行自主讨论，然后通过合理的引导达到提升学生思维能力、合作能力以及自主学习能力的目的[1]。教育学者对于案例教学法的研究不仅局限于具体的教学方式上，而是开始将案例教学法与多种理论、领域等进行结合来探索更为多样的培养模式，比如有学者构建出了“工作坊”培养模式，其重点在于将“教学”作为一种工作，而“教师”和“学生”是工作中的主体，然后通过“教师”的“工作管理”来管理与督促学生的学习;有学者将博弈论与案例教学法进行了结合，而这种方式在笔译人才的培养中主要体现为各种相关要素对笔译过程的影响;有学者基于市场需求对案例教学法进行了研究，从而在课程设置方面进行了新的探索，目的在于使学生所学到知识能够与市场需求相匹配。

二、案例教学法在笔译教学中的应用现状

关于案例教学法的研究是多种多样的，但是很多研究还只是局限在理论层次，这让案例教学法在笔译教学中的应用难以取得良好效果，主要体现为几下几点：

（一）教学模式单一化

当前的案例教学法在教学模式上比较单一，难以满足不同领域对笔译人才的需求，比如在现在的笔译课堂上，教师所选择的案例缺乏足够的针对性，只能够让学生掌握基本的笔译知识，而对于比较专业的知识内容却很少涉及。另外在教学方式上拘泥守旧，没有将当前先进的教育理念、技术手段等运用其中，导致最终的教学效果很难达到预期。其中很大的原因在于笔译教师的教学理念仍旧僵化陈旧，他们没有认识到笔译人才的培养应该与时俱进，过去从事笔译工作更多会偏向于通过自身的记忆与理解来完成，而现在很多高科技设备的应用已经可以免去“记忆”的环节，但是对于“理解”却更加关注，因此笔译人员应该学会操作相关设备，进而将更多的精力放在“理解”能力的提升上。

（二）教学模式偏理论化

关于案例教学法在笔译教学中的应用已经得到了众多教育学者的研究，但是在具体的实行中，这些教育理论却与实践存在一定的距离，导致教育理论难以形成有效的实践指导。很多教师在采用案例教学法时，由于对相关理论认识与理解的不到位，从而使教学过程显得机械且枯燥，并且表现出明显的“形式化”特征，阻碍了学生学习积极性的调动[2]。这与案例教学法的实行初衷是背道而驰的，尤其是在一些笔译课堂中出现了脱离实际情况的行为，比如教师没有对学生的笔译能力进行充分了解，就盲目引入案例来进行教学，导致学生在知识的衔接上出现了问题，而且案例教学中对学生的合作能力也有一定的要求，但教师在进行分组时没有进行仔细规划，造成小组合作出现效率低下的问题。

（三）教学体系的不合理化

案例教学法的实行需要建立在教学体系合理化的基础上，而这一“合理化”主要是从两个方面来进行分析：第一，学校从政策、制度、资金等方面对案例教学开展的支持程度，由于案例教学需要很多前期工作的支持，所以必须耗费一定的人力物力来完成这些工作，但是很多学校却仅仅将案例教学法当作一种普通教学方式，并没有采取积极的支持措施;第二，在课堂构建方面的合理化。案例教学法在实行过程中，需要教师通过多种措施来营造真实的案例环境，然后通过“教师”与“学生”的分工合作来完成教学过程，但在实际情况中却因为教学体系中对“成绩”一环的过分重视而导致案例教学法难以有效开展。

三、案例教学法助力下笔译人才培养模式构建

理论研究是第一步，如何将理论研究转化为实际的培养模式才是最终要达到的目的，以下从教学目标、课程设计、教学方式三个方面来对案例教学法下的笔译培养模式进行具体构建。

（一）教学目标的明确化

在案例教学法中，教学目标的明确化是后续具体教学方式的使用依据，具体到笔译人才的培养中，应该在设立教学目标时坚持实事求是与持续发展两个原则。首先，笔译人才的培养对于加强不同语言之间的交流具有重要作用，而在不同的场合、领域中所需要的笔译人才是不同的，因此在设定教学目标时需要明确划分与细化，进而使每一节课堂都有明确的教学目标进行之大;其次，时代的发展与变化必然会带来很多不稳定因素，因此笔译人才的培养不能太过“急功近利”，而是要从提升综合素质的角度来进行教学。具体到案例教学中，在教学前要对案例进行合理选择，并在实际的教学过程中以更加开放的态度来对待引导学生进行讨论，从而学生的思维不至于太过僵化而影响教学结果。

（二）課程设计的专业化

课程设计是案例教学法的中心环节，就目前的研究成果来看，无论是“工作坊”教学模式，还是以博弈论为基础开发的笔译教学法，都需要通过专业的课程设计来使这些方式顺利开展。在笔译人才的培养过程中，传统的课程设计中会更加重视与语言相关内容的研究，而在新的时代中，笔译人才不仅要掌握多种多样的翻译知识，而且还需要具备其它能力，比如对于不同文化的理解能力、团队合作能力等[3]。在笔译课程的设计中，其专业化除了表现在课程内容的广阔覆盖性外，还表现在课程安排是否具有“引导性”，即是否能够通过难度、范围控制等来激发学生的学习意愿，并且对学生笔译能力的培养进行良好的启发。

（三）教学方式的合理化

在教学方式的选择上，应该根据案例教学法的具体模式来进行，比如对于开展“校企合作”的高校来说，笔译人才的培养中要涉及到与“企业”相关的知识，这时教师所采用的教学方式应该有所改变，要在一言一行中引导学生形成良好的“工作观”，比如主体意识、责任意识等;在“工作坊”模式中，教师与学生的互动效果是影响教学结果的关键因素，而想要提升互动效果则不仅需要教师发挥引导作用，而且还应该具备宏观导向意识与微观管理理念，这样才能使笔译人才的培养落实到实处[4]。教师的主导性需要通过具体的教学方式来体现出来，在初级阶段中教师要针对学生的不同特点与知识水平来选择合适的教学案例，而后从第二阶段开始逐渐通过微调来使教学案例与学生的学习程度相一致，到了第三阶段则需要从“任务驱动”的角度向学生分配翻译任务，使学生可以从不同的任务案例中获取到有益的知识。

参考文献

[1] 贾春芳.论案例教学法在高中英语文化教学中的应用[D].南京师范大学，2014.

[2] 李家春.案例教学法在MTI笔译教学中的应用[J].教育探索，2014（11）：46-48.

[3] 刘嘉.英汉对比式案例教学法在“专题翻译”课程中的尝试[J].重庆电子工程职业学院学报，2015（01）：135-138.

[4] 赵琦.评注式翻译教学法研究[D].黑龙江大学，2016.

基金项目：文章受2019年河北省人力资源社会保障研究课题科研合作项目重点课题《案例教学视阈下笔译人才培养研究》资助，项目编号：JRSHZ-2019-01043。

作者简介：胡亚辉（1977.03- ），女，汉族，河北承德市人，河北传媒学院国际传播学院，副教授，硕士，研究方向：英美文学、翻译理论与实践和英语教学;梁静（1986.04- ），女，汉族，河北保定人，河北传媒学院国际传播学院，副教授，硕士，研究方向：英美文学。