付 强 辛晓玲

(济南大学 教育与心理科学学院，山东 济南 250022；山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

自20世纪中后期,社会科学领域开启了“空间转向”以来，空间问题及其研究成为后现代显学。社会学视域中的空间概念已超越其物质性的原本意指，成为物质性、精神性和社会性的统一体。法国哲学家列斐伏尔首创空间生产理论，并架构了“三元一体”的空间理论分析框架。其中，空间的生产是列斐伏尔提出的一个重要概念，他认为自然空间处于人们的社会活动中必然也要被进行着生产。空间生产什么，它不仅是对空间中存在物的生产，更是对空间自身的生产。[注]包亚明：《现代性与空间的生产》，上海教育出版社2003年版，第62页。可见，列斐伏尔指涉的空间生产的内涵包括空间中的生产和空间本身的生产双重意蕴，并提倡由空间中的生产转向空间本身的生产。在三元辩证的空间理论中，列斐伏尔分析了空间的基本构型，提出空间是由空间实践、空间的表征和表征的空间构成，依次对应空间的物质性、构想性和生活性。列斐伏尔的社会空间理论为分析学校教育空间的构成及其生产提供了重要的理论基础。本文着力从社会空间理论分析框架出发，建构学校教育空间的基本构成及其动态生成过程，从而为教育教学的改革提供一种空间化的视角和思维。

一、三元辩证的社会空间及其生产

20世纪中叶，在哲学反思、新兴学科诞生和学科整合发展的现实背景下，哈维、列斐伏尔、福柯等人共同推动和开启了社会科学领域中的“空间转向”，即将空间概念带回社会理论或以空间思维重新审视社会[注]何雪松：《社会理论的空间转向》，《社会》2006年第2期。，空间逐渐融入社会理论并占有一席之地。其中，法国哲学家列斐伏尔于1974年出版了《空间的生产》一书，在书中，他开创性的提出三元辩证的空间认识论以及社会空间生产理论，赋予空间及其生产新的内涵和寓意。

(一)社会空间生产理论溯源

社会空间生产理论可以追溯到列斐伏尔在其《空间的生产》中论述的空间生产的思想。从理论意义上讲，空间生产包括空间中的生产和空间本身的生产两层含义。空间中的生产主要指空间中事物的生产，这是空间生产的原本意指及其必要形式，任何生产实践活动必定需要特定的时空条件，空间服务于人类赖以生存的物质生产和社会关系的生产，并为其提供基本的物质基础和实践保障。空间本身的生产思想及其论述首创于列斐伏尔，他以“生产”概念作为切入点深入阐释何谓“空间的生产”。列斐伏尔认为，广义上的生产泛指人类的一切社会活动，“人类作为社会存在生产了自己的生活、意识和世界。生产对于人类而言是无处不在的概念。”[注]陆扬：《社会空间的生产——析列斐伏尔〈空间的生产〉》,《甘肃社会科学》2008年第5期。狭义上的生产就是指物质资料的生产，人们在物质资料生产的过程中创造和形成新的社会关系、生活方式和新的生活领域，而这就是社会生活本身的生产，社会生活本身的生产即意味着社会生活空间本身的生产和再生产。因此，按照历史唯物主义观理解生产概念，其内涵与外延就隐含着空间本身的生产这一含义。空间中的生产和空间本身的生产之间并不是相互独立、彼此分离的关系，而是相互依存和相互作用的辩证统一关系。一方面，空间中事物的生产造就和重塑新的社会空间，为建构新的社会空间奠定物质基础；另一方面，社会空间的生产及其变化又深刻影响空间中的生产，既包括物质性构成的空间重置与改组，也包括各种社会关系以及观念意识的改变与形成。在列斐伏尔看来，空间不仅仅是物质生产的媒介或器皿，而是作为一种生产要素参与物质生产过程，空间本身是社会物质生产后的结果，即“(社会)空间本身就是一种社会性的产品”[注]Lefebvre，“The Production of Space”，Blackwell，1991，p.26.，它以自然空间为原材料以满足不同社会、不同阶级的最大利益价值而被生产出来，其内部弥漫着社会关系，它在被社会关系支持的同时也生产社会关系和被社会关系所生产[注]庄友刚：《西方空间生产理论研究的逻辑、问题与趋势》,《马克思主义与现实》2011年第6期。。依据社会空间生产的逻辑，空间并非是僵死的、刻板的、非辩证的单向度的物质性构成物，而是动态的、辩证的、具有社会性和历史性的客观存在。

(二)三元辩证的社会空间观

列斐伏尔在提出社会空间生产理论的同时构建了“三元一体”的社会空间认识论。20世纪下半叶，空间问题及其研究成为后现代显学，但人们对空间的认识和理解仅停留在其物质形式和精神建构二元对立的层面上，而列斐伏尔以后现代的视角重新审视了空间的二元论，并以“空间三元辩证法”创建了社会空间理论分析框架。他认为空间是由空间实践、空间的表征与表征的空间三个层次辩证统一构成。其中，空间实践是一种经验性的、具体化的、可感知的感知空间，承担着社会空间性之物质形式的生产与再生产职能，表现为人类实践活动的媒介以及社会生产实践的结果。空间的表征是概念化的空间，属于生产关系及其秩序层面，并通过知识、意识形态、权力关系等确立和维护这种秩序，具体表现为借助符号、文本、蓝图等指涉和表达的空间。表征的空间是一种直接经历的空间，是在对语言符号系统所反映的空间表征整体认知的基础之上实际生活和体验的空间，并在生活和体验中继续空间实践。表征的空间打破了空间实践和表征的空间二元对立格局，并将前两者带进实际生活的空间。因此，在列斐伏尔的空间三元辩证法中，空间是由物质空间、社会空间和精神空间构成，物质性、社会性和精神性是空间的三重属性。此后，美国地理学家爱德华·苏贾在列斐伏尔的社会空间生产理论的基础上，提出了“第三空间”(third space)概念。苏贾指出：“我将《第三空间》界定为理解和行为的一种他者方法，目的在于改变人类生活的空间性，它是一种独特的批判性空间意识，正可适应空间性—历史性—社会性重新平衡之三维辩证法中体现新范域、新意义。”[注]参见林聚任：《论空间的社会性—一个理论议题的探讨》，《开放时代》2015年第6期。苏贾的第三空间理论进一步丰富和发展了空间三元辩证法，加深了人们对空间的再认识和理解。社会空间生产理论和三元辩证的空间认识论将帮助我们进一步思考和审视社会、历史和空间的共时性、动态性、复杂性及其相互依赖性，同时也为深入研究社会空间及其子空间问题提供分析路径和思路。

二、学校教育空间的基本构成

学校教育空间作为社会空间中的子空间，具有社会空间的基本属性。就其内部构成要素来看既有固定性的物质构成，也有动态生成性的客观存在，种类繁多，属性不一。根据列斐伏尔的社会空间理论以及学校教育空间构成物的基本形态的不同，我们可以将学校教育空间分为物理空间、人际空间、知识空间和体验空间四个层次。

(一)物理空间：学校教育空间之物质性构成

1.学校教育空间的物质性

空间最初的含义就是指物理学、几何学、地理学意义上的物质层面上的空间概念，其坐标、位置、距离等构成空间的基本范式。哲学家亚里士多德把空间看作是一种可以容纳别的物体的容器，空间作为一种客观存在，物理性是其本质属性。笛卡尔在亚里士多德的空间观基础上，明确提出空间与和物质具有一致性[注]冯契：《哲学大辞典(修订版)》，上海辞书出版社2001年版，第1328页。，认为空间是有形实体的广延。在列斐伏尔的三元辩证的空间结构中，他首先继承和承认了空间的物质性，认为空间是物质性、精神性和社会性的统一体。学校教育空间作为物理意义上的空间形态首先表现为直接可感知的、具体的空间实体，它承载并容纳着与教育教学相关的具体事物、实践活动和教学现象。物质性是学校教育空间的本质属性。

2.物理空间的指涉范围

任何教育活动必定需要特定的教育时空环境和物质基础，教室及其内部结构配置作为教育物理空间的主体，为组织和开展教育活动的提供物质基础和前提。教室及其内部结构配置、空间布局、感知环境等构成教育物质空间的基本范围。

学校教育空间的内部结构配置主要指教育教学物质设施，包括现代化的教学手段、图书资料、仪器设备等，是物理空间最基本、最普遍的物质构成。教学物质设施是否完备、完善将会影响到教学方法、教学组织形式的选择和运用。空间内物质设施的空间组合形式称为空间布局。就教育空间的布局来看，主要有秧田型、马蹄型、小组型、圆型等空间组合形式。其中，自班级授课制创立以来秧田型的空间布局就占据主导地位，是历史最悠久、最传统的空间组合形式。研究表明，这种空间布局利于教师掌控学生的学习动态，容易发挥教师在教学活动中的主导地位，因而产生较理想的教学效果，但却不利于学生之间交流，也不利于建立平等、民主的师生关系。诸如圆型、U型的空间布局在一定程度上弥补了传统型空间布局的不足，满足小组合作学习、研究性学习等学习方式的空间需求，增进师生之间的交流，加强学生之间的关系。可见，教育空间的空间布局会影响教学组织形式的选择和平等的人际关系的建立。教育空间内声音、颜色、空气、光线等感知环境可感性程度较低，往往被人们忽视。根据环境心理和教学环境等相关研究表明，这些环境要素会影响学习者的身心健康、课堂行为、学习效率乃至品德的形成与发展，同时，对教育空间的变革甚至教学改革也产生重要的影响。

(二)人际空间：学校教育空间之生成性构成

1.学校教育空间的动态生成性

在一切社会实践活动中，人是最活跃的要素，正是现实的、具体的、感性的人从事着各种社会活动，生产并创造着构成社会系统的各个层面的物质财富和精神财富。空间同样是人在物质生产过程生产的社会性产品，并在生产的过程中建立形成各种社会关系，正是由于人的存在，自然空间被打上人的烙印逐渐转化为人化空间并具有社会属性。在教育实践中，教育空间不仅是具有承载与容纳功能的物质性空间，更是一个充满着各种关系及关系建立的社会性空间，它作为一种特殊的社会空间，在生产各种类型、各个层次的社会关系的同时又被各种社会关系所生产和支持，并为这些关系的建构和运行设立了相应的规则与制度。位于空间中的每个角色，在物与物、物与人、人与人的位置关系上，遵循着与自身身份相符的逻辑和法则。教育空间中由人与人之间的交往以及社会关系的建立及其生成过程构成人际空间，它体现着人与人之间的互动关系，具有社会性、生成性和动态性。

2.人际空间的运行机制

教育教学过程是教师的教、学生的学双边互动的过程，师生之间的交往是教学活动得以进行的重要机制，也是认识人际空间的重要维度之一。教育空间中的交往主要指教学交往。教学交往是传播知识、提高教学认识水平的重要方式，通过教学交往，单个主体可以在自身知识经验基础之上获取新知识、新思想、新方法，并不断整合、共享信息，从而激发思维、促进个体认识水平的提高[注]别敦荣：《我国高等教育发展面临的形势和体制改革的主要任务》，《济南大学学报(社会科学版)》2017年第5期。。正是通过交往，自己与他人才建立关系，从而了解他人和使自己被了解。正如马克思所言，人来到世上“没有带镜子”，而是借助“生产”和“交往”这两种东西作为镜子来认识和反映自己[注]《马克思恩格斯全集(第42卷)》，人民出版社1995年版，第37页。。在教学交往中，会产生两种不同类型的交往，即师生之间的交往和学生之间的交往，并在不同类型的交往中衍生着各种人际关系，而这些人际关系正是认识和理解人际空间的重要节点。就师生之间的交往来看，师生之间的交往主要目的在于使学生客观地认识世界，形成正确的价值观，使学生获得身心的全面发展。这样的目的也决定了在教学交往现实中师生关系的非对称性。在师生交往的过程中会产生各种人际关系，按照师生关系历史演进的逻辑，师生之间的关系主要包括礼义关系、伦理关系、教学相长关系、师友关系、和谐民主的新型师生关系等。学生之间在交往的过程也产生不同类型的交往关系，既有合作关系，也有竞争关系；既有知识学习关系，又有友伴关系、工作关系等。

(三)知识空间：学校教育空间之符号化构成

1.知识空间的构成基础

知识是人类在长期的社会实践中积累起来的实质经验和精神财富。知识是教学认识的主要客体，是课程的本质[注]王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。。由知识这一文化符号所建构的空间表征称为知识空间，它是学校教育空间的表征性、抽象化的空间组成部分。具体而言，知识内容、知识的物质载体以及知识的意义建构构成知识空间。知识内容是知识的实质性部分，是人类认识活动的结果，是知识本质最核心的成分，并借助一定的形式进行外化、表达。[注]徐冰鸥、潘洪建：《知识内容：基本蕴涵、教育价值与教学策略》，《教育研究》2013年第9期。知识、经验由感性到理性、由零散到系统是不断被积累、重组和优化的过程，并在重组和优化的过程中体系化、逻辑化，最终主要以学科知识的形式呈现在教育系统内，构成一定的知识内容框架和体系。教育中的知识内容主要指体系化、系统化和逻辑化的学科知识内容，它是构成“教学中的知识”的最核心的部分，主要涉及学科的研究对象和问题、学科的原理、概念、事实，以及该门学科具体的学科性质、特点、元知识、元认知等学科的反思性内容。

2.知识空间的意义建构

知识空间的知识必须将抽象的、无形的知识内容转化为具体的、有形的物化表现形式才能促成师生之间教学互动的可能。知识的物质载体主要指教材和其他知识载体。教材是一种根据教学目标组织到一起的文化信息的静态系统，这里包含知识的意义信息、逻辑结构信息与符号信息等[注]田慧生：《教学环境论》，江西教育出版社1996年版，第51页。。此外，知识的物质载体还包括各类辅导用具和教学程序软件包等。知识正是通过其物质载体将知识、教师、和学生三者连接起来，并完成知识的意义建构过程。知识的意义建构可分为知识的表层意义建构和知识的深层意义建构两个过程。知识的表层意义建构主要指在课堂中教师借助客观的教材知识，引导学生理解与掌握客观知识，并在学生对客观知识积极建构的过程中产生个体意义。可见，知识的表层意义建构就是客观知识的授受过程，在这一建构过程中，学生对知识的理解和掌握仅停留在表层意义，未完成知识的深层建构。相反，知识的深层意义建构不仅使得学生掌握和理解了客观知识，并在此基础之上通过对文本知识的再次开发，不断生成新知识。知识的深层意义建构表现为新知识的生成、流动和共享，是在教师和学生双向互动中，通过对知识的探究式建构，促成个体知识的共享和流动，从而产生新知识、新思想和新方法。正是由于知识的意义建构赋予了知识空间以“生产”功能，即学校教育空间知识的生产和再生产过程。

(四)体验空间：学校教育空间之感知性构成

1.体验空间的主要内容

在社会学的视域中，空间不仅被诠释为物质性的物理空间和构想性的精神空间，也被诠释为一种获取身份认同和情感归依的生成域，它最终超越物理性和精神性的构成回归到人的现实性存在，一种基于生活实际的经验和体验。将空间主体在教学空间中实际生活和体验到的空间称为体验空间，它是空间主体对教学空间的各个构成空间实际体验后的产物。空间体验是一种个体体验，它将个体与空间相连接，是个体在空间中实际生活感受到的心理反应。空间体验对象、体验主体和体验互动构成体验空间的主要内容。其中，空间体验的对象既可以是物理空间的物质环境，也可以是人际空间的人际环境和知识空间的文化氛围。空间体验的对象既包括具体的物质性对象，也包括抽象的、无形的非物质性对象，体验对象的性质和属性不同，带给个体的空间体验也不同。体验是与人联系在一起的，只有人才能在空间实践中感知、体验并生产体验空间，因此，人是体验空间的主体，在教育空间中这一主体主要指教师和学生。体验互动主要指体验主体与体验对象的相互作用，只有体验主体与体验对象发生实际的互动关系，体验空间才可能形成。

2.体验空间的构成类型

学校教育空间的体验空间可分为直接体验空间和间接体验空间。直接体验空间是空间主体实际在场实际感受和体验的空间。学校教育空间，用任何形式的表达方式都无法完整地表达出其全部的内容和意义，教育主体只有通过实际的在场、直接的体验才能领会和感受。教育空间带给人们的直接体验具有不可替代的特点。首先，直接空间体验具有个体差异性。由于个体的社会经历、文化背景、生活经验等存在较大差异，以致不同的个体身处同一教育空间的体验和感受各不相同。对异质性的个体而言，学校教育空间可能是一个让人产生愉悦、兴奋、依恋、喜爱的地方，也可能是一个产生紧张、害怕、恐惧、厌恶、憎恨的地方；既可能是一种教化心灵，寻求思想解放自由的教化空间，也可能是束缚身心、钳制思想与自由的规训空间。其次，直接体验空间具有深刻性。只有当个体与空间同时并置，空间各方面的刺激感受才会给个体留下不可磨灭的记忆。学校教育空间中的一切事物、事件和现象与同时态的个体紧密相连，作为直接经验的表征信息会储存在长时记忆系统内，留下深刻的印象。间接空间体验是人们通过书籍、杂志、网络、多媒体等间接性的媒介所呈现和反映的空间信息，并对经过人脑对空间信息加工复原再现的学校教育空间产生的个体感受。随着现代信息技术的迅猛发展，网络、多媒体等输出的关于学校教育空间的信息层出不穷，为人们构筑了一种间接性、虚拟化的体验空间。

三、学校教育空间的生产逻辑与生产过程

生产泛指人类的一切社会活动，学校教育空间中的教育实践活动必然时刻处在生产之中，教育空间本身或显性、或隐性地处在不断的生产之中。学校教育空间的生产依赖于其物理空间、知识空间、人际空间和体验空间各个相对独立的空间生产逻辑，并借助各个组成空间螺旋式的生产过程完成学校教育空间整体性的生产。

(一)学校教育空间的相对独立性生产

1.物理空间的生产逻辑

学校教育空间的各个组成部分具有不同的内涵和外延，表现出各自不同的空间形态和相对独立的空间生产。学校教育空间相对独立性的生产主要指学校教育空间的各个构成部分按照各自的空间生产逻辑进行的空间生产。其中，物理空间作为社会空间生产的产物，在被社会生产实践生产的同时以自身的生产方式完成其本身的生产。不同时期具有不同的社会空间生产实践，产生的物理空间也会不同。在古代，人们生产方式比较落后，社会生产力低下，产生的教育空间的物理形态极其简易。物理空间的构成物仅包括教室建筑、桌椅和简陋的教学用品。到了近现代，随着大工业生产和科学信息技术的发展，社会成产力发展水平急剧提高，学校教育空间的物质构成达到了标准化、现代化的程度。教育空间的结构配置得到进一步完善和深化，尤其是近年来，人们除了对教育空间的各项标准要求更加严格外，还不断引入电子书包、交互式一体机、交互式电子白板、小组公用屏幕等多媒体教学设施，使得物理空间的布局和功能得到进一步拓展和更新。从教育空间的历史沿革来看，物理空间作为教育空间的物质性构成部分，其在社会生产力发展水平逐渐提高的过程不断被开发、重组和更新，从而完成其本身的生产。

2.知识空间的生产逻辑

知识空间生产的主要旨趣在于知识的生产，体现在知识的意义建构过程。在发生学的视阈中，知识是认识主体对认识客体的能动反映，其表现形式既包括宏观层面上的人类的社会活动、生活经验、客观现象等，也包括微观层面上的文字、符号和文本等。但是，知识未经认识主体的意义建构，只能是静态的、客观的认识客体，不能称之为知识。只有知识被认识主体掌握、理解、积极建构后内化成自己的知识结构后，知识内容才上升为知识并具有存在价值和意义。知识的意义建构是教师和学生以知识的物质载体为基础，通过师生之间的沟通与协商，在理解和掌握知识内容的基础上促使知识的流动与新知识的生成。正是知识的意义建构过程赋予了知识空间以生产性。一方面，在知识的意义建构过程中，师生通过对知识内容再次开发而产生的新知识、新思想、新观念等扩充和丰富了知识内容范畴，使得知识本身得到生产和再生产；另一方面，教师和学生在知识的意义建构过程中通过与知识内容的对话获取新知识，并结合自身原有的知识经验基础内化新知识，从而形成自己的知识结构体系，获得了自身的发展。由此可见，知识的意义建构过程是知识、教师、学生三者共同发展、意义生成的过程。

3.人际空间的生产逻辑

学校教育空间的人际空间主要是由教师和学生构成的空间形态，而教师和学生作为人际空间的主体本身就具有生产性。首先，教师和学生是整个教育空间的“生产者”。教师和学生作为生产者共同参与教育活动，并在教育活动中不断生产和形成知识内容、观念意识、人际关系，创造着日益丰富的精神世界。其次，教师和学生是教育空间中最活跃、最积极的要素，其生产性还体现在对教育空间本身及其物质性构成的开发、设计、重组和创新的过程中，使得教育空间尤其是物理空间更能适应教学和学习的需要，更加彰显自由开放的气息和人本化的思想，从而完成教育空间的第二次生产或再生产。正是在教师和学生互动的过程中，人际空间的生产性才得以凸显。具体来讲，教师与学生之间、学生之间在相互交往和相互作用中或通过直接接触行为产生亲近、友善、互助、合作等人际关系，或因间接接触行为而产生冷漠、疏远、对抗、冲突等人际关系，而形成的类型迥异的社会关系在支持人际空间的同时也被人际空间所生产。

4.体验空间的生产逻辑

表面上看，体验与生产之间并不具有本质的联系。在这里，体验空间的生产是指空间主体(师生)在体验学校教育空间各个构成部分的同时，会对学校教育空间的各个层面及其相互相互关系做出自我评价，并由于空间体验以及对体教学空间的自我评价促使空间主体对体验空间产生新的空间需求，由此推动体验空间的二次生产。体验空间的生产性渗透在教育空间的各个层面，它会带来物理空间的物质性构成物发生新的空间重组和改造，即由于对教育空间布局、物质设施和感知环境的等产生的新需求，从而引起的物理空间的变化。同时，体验空间的生产也会促使人际空间中师生之间的互动表现形式与人际关系发生新的变革，以及赋予知识空间层面的知识的意义建构新的空间意蕴。可以说，体验空间的生产功能是整个学校教育空间生产的动力来源，不断推动学校教育空间的再生产和学校教育空间的继续实践。

(二)学校教育空间的整体性生产

1.四大空间的相互关系及其生产关系

学校教育空间的各个构成部分是相对独立性的空间系统，虽然四类不同教育空间中的构成基础不同，空间生产逻辑和能力上也存在较大差异。但事实上，现实情境中的物理空间、知识空间、人际空间、体验空间是相互联系、相互依存、无法割舍的，它们统一于学校教育空间整个空间系统，完成教育空间整体上的空间生产。具体来讲，物理空间是学校教育空间生产的物质基础，既体现着知识空间、人际空间、体验空间中存在的各种因素关系的预先设定，又展现着各类空间运作的结果。如果脱离教育空间的物质性构成，知识空间、人际空间和体验空间的展开逻辑就会完全不同，甚至根本无法存在。知识空间构成教育空间生产和实践的主要内容，它通过控制教育空间的实践过程进而控制教育空间人际关系、知识内容的生产。而人际空间和体验空间主要指涉人这一空间要素，离开了人的存在，整个教育空间就不可能有任何教育实践价值。因此，教育空间的存在价值和生产功能依赖于其自身的构成类型，并借助四大空间螺旋式的生产过程，实现自身的生产和再生产。

2.学校教育空间的正向生产与逆向生产

从整体上看，学校教育空间各个构成系统的生产具有一定的逻辑性和系统性，它们按照正向和逆向的空间生产逻辑实现整个教育空间的生产。学校教育空间的正向生产遵循着从物质基础到精神建设、从具体到抽象的一般顺序，即首先完成物理空间的物质建设和结构配置。再是知识空间的形成和建构，知识在人未涉入之前以物质载体的客观形式已然存在教育空间中，构成静态的知识空间形态，当空间主体参与其中完成知识的意义建构时，真正意义上的知识空间形态表现出来，并在知识的意义建构中建立人际关系形成人际空间。最后，在物理空间、知识空间和人际空间建立和生产中，带来完整性的空间体验过程。就站在个体师生的角度来看，他们作为空间主体参与空间的生产过程也遵循着这一空间生产逻辑，他们先是观察、感知、触摸到具体的物理空间，进入物理空间寻找到自己的固定位置，再凭借已存在的知识的物质载体媒介完成教育活动，从而实现自身发展和社会化进程。其实，长久以来，学校教育空间还存在一种极易被人忽视、隐性的生产，即空间主体在对物理空间、知识空间和人际空间感受、体验和评价之后，通过改变物理空间构成物的位置移动、组合形式，变革知识空间的互动方式以及重新建构人际关系等，完成教育空间的逆向成产。无论是空间中的生产还是空间本身的生产都不可能一次性地完成，总是需要进行再次的改造与重组，尤其是当空间主体进入空间之后，他们总能发现原空间的弊端与不足，从而不断推动空间的再次生产。可见，学校教育空间的逆向生产是从空间主体出发，通过对各类构成空间的调整与改造而进行的反方向生产。