滕 星

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

我国“两学”(人类学、社会学)泰斗林耀华先生的《金翼》一书是一本国际知名的研究小社区案例的经典人类学著作。这本书和费孝通先生的《乡土中国》是人类学早期研究中国本土社会最为国际知名的人类学著作。人类学和社会学引进中国之初，尤其是在第一代学者(如吴文藻先生)和第二代学者(如林耀华、费孝通等)身上，这两个学科是不分家的，像林先生他们既是人类学家也是社会学家。但是，到了我们这一代，尤其是当下，社会学和人类学虽有交往，可是各自的研究领域和研究范式都发生了根本性的转变。20世纪下半叶以来，随着人类学和社会学研究的不断深入，它们之间在研究方法上越来越凸显出各自的特点。人类学倡导对异质社会做整体性的质性个案研究(Case Study)，不做宏大叙事；社会学倡导研究宏观的同质社会，注重量化研究。现在，在这两个学科的研究中，虽存在着一定差异，但也相互借鉴。教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性综合学科。[1]教育人类学研究主要用人类学的理论和方法对教育问题和教育规律从整体视角进行文化意义的阐释和理论的建构。因此，在具体的研究中，教育人类学一般秉持文化人类学的三个看家法宝，即田野工作(Field Work)、民族志撰写(Ethnography)和理论建构(Theoretical Construction)来进行研究。这个过程可以精练地概括为书斋与田野。[2]

一、教育人类学主要的理论范式

教育人类学研究最先碰到的问题是研究的理论范式。教育人类学主要是运用人类学的理论来对教育问题和教育规律进行意义阐释和理论建构。人类学理论从19世纪以前发展至今，已经有近三百年的历史。在这二三百年的历史进程中，先后形成了很多理论流派，其中比较有代表性的理论流派有文化进化论、文化传播论、历史特殊论、文化人格学派、文化相对论学派、结构功能主义、结构主义、解释人类学、象征人类学以及批判主义人类学等学派。目前，批判主义人类学还处在形成当中。从上述不同人类学理论范式视角去看待教育问题，往往会得出不同的结论。

(一)文化进化论

文化进化论的核心观点认为，人类文化的发展同生物的进化一样，都是由低级到高级，由蒙昧、野蛮到向文明进化的过程。进化论分为古典进化论和新进化论。古典进化论的两个代表人物，一个是英国的人类学家泰勒(Edward Burnett Tylor)；一个是美国的人类学家摩尔根(Lewis Henry Morgan)。摩尔根对我们整个中国的高校政治思想教育影响很大，因为马克思社会发展理论的六个时期说，即原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会、共产主义社会，就是借鉴了摩尔根的人类学思想中关于人类发展的学说。摩尔根把人类社会的发展视为一个进化过程，并将其划分为蒙昧、野蛮、文明三个阶段。欧洲人属于处在人类进化的文明阶段，其他民族是处在进化的蒙昧阶段或是野蛮阶段。[1]这个理论为种族优劣论奠定了理论依据。

进化论发展到19世纪末到20世纪初，受到了人类学界的批判。于是在20世纪四五十年代以后就开始出现了新进化论，而近年来随着分子人类学和分子生物学的发展，进化论也有一些发展。新进化论的代表人物是怀特(Leslie Alvin White)和斯图尔德(Julian Haynes Steward)。其理论观点主要是怀特的能量理论和斯图尔德的多线进化论。早期古典进化论是一个单线进化论，即人类文化经过较长时间的发展后会产生变化，较“原始的”文化阶段往往会被较“进步的”文化阶段所取代，每个民族都要经历这些阶段。发展到新进化论后，对社会进化不再秉持单线进化的观点，而是讲多线进化。多线进化论认为，文化的进化不是某一个地方创造以后，大家都要重复这个过程，而是彼此都在向前发展。怀特的能量理论认为所有社会的发展是靠能量，早期采集狩猎民族，靠的是生物能量，采集狩猎多少收获就转化多少生物能量。到后来有了农业和牧业以后，人的能量就加大了。再后来有了大工业，人的能量就更大了。再到今天的计算机信息社会，推动社会发展的能量就更加多元和巨大了。[1]人类主流社会的教育发展史观一般都受到文化进化论范式的影响。

(二)传播论学派

文化传播论是在批判古典进化论的基础上形成的一个学派。其核心观点认为人类文化不全部是创造的，而主要是传播的。因此，有了文化圈和文化层假说。文化传播理论不像进化论那样认为人类文化的发展是一个时间序列，传播理论讲的是空间序列。该理论认为人类不同文化社会的知识不是全部都由自己创造的，大部分知识都是经过传播和借鉴而来的。那么人类知识是如何传播的呢？该理论认为人类知识的传播就像石头扔到水里所产生的波纹效应那样向外传播，中心是知识最强的地方，然后越往远处该文明就越弱了。[1]传播理论在人类学界的影响时间很短，但是它给现在的文化相遇理论提供了一个原始的理论基础。

那么，当两种文化相遇会产生什么样的效应呢？一般来说，往往会形成以下几种情况：第一种是当A文化和B文化相遇，形成A文化，或者B文化，即A+B=A/B，这就是同化理论；第二种是两种文化相遇，变成一个新的文化，即A+B=C，美国文化熔炉理论就是这种模式；第三种是文化A和文化B相遇，形成了大A小B，或者大B小A，即A+B=Ab或A+B=Ba。总体来看，人类不同文化接触的情况基本上是第三种，因为同化需要很长时间，变成一种新的文化也需要很长的时间，大部分情况下，两种文化相遇，形成的都是大A小B，或者大B小A这样的多元一体状态，也称马赛克或沙拉盘理论。而传播学派的观点就是这个理论的源头。[3]

这个理论传播到苏联以后，20世纪60年代发展出一个经济文化类型理论。我国著名人类学家林耀华先生在20世纪60年代将这一理论引进到中国。[4]在总结林先生观点的基础上，笔者认为，迄今为止，人类社会存在七种经济文化类型，即采集狩猎、牧业、农业、渔业、手工业、大工业、互联网信息工业。每一种经济文化类型都包括生产力、生产关系，以及在此经济基础上建构的上层建筑。不同经济文化类型所具有的生产方式和生活方式以及由此建立的上层建筑、宗教信仰和意识形态都不一样。这个理论在教育上有什么样的应用价值呢？在研究中，笔者所带领的团队用经济文化类型理论在云南西双版纳傣族稻作农业经济文化类型和甘肃祁连山裕固族高原牧业地区经济文化类型地区，开发了两套我国不同经济文化类型地区的乡土教材。为我国西部民族地区乡村学校教材编写和地方性课程开发做出了应有的贡献。

(三)历史特殊论与文化相对论学派

历史特殊论也是在批判古典进化论的基础上形成的一个理论流派，它的核心观点认为各种文化进化有其特殊性，其主要代表人物是博厄斯(Franz Boas)。他不仅提出了历史特殊论，重要的是带出了一批非常有名的学生，如玛格丽特·米德(M. Mead)、本尼迪克特(R. Benedict)等。这个理论的提出直接影响到后面提出的文化相对论理论。[1]

文化相对论学派是在批判文化进化论和文化传播论思想的基础上形成的一个学派，其核心观点主要认为每一种文化都有其独特的价值、对不同文化的价值及所产生的文化背景应持相对的观点、每个民族的文化都有其核心文化，文化没有落后与先进、原始与文明之分，对人类不同文化应承认差异，相互尊重，相互理解。其主要的代表人物有赫斯科维茨(Herskovits)、萨丕尔(Sapir Edward)、克鲁伯(A Ifred Kroeber)等人。[1]这两个理论不仅仅是人类学理论，也是整个社会科学理论界各种理论这几百年来相互斗争的理论渊源。

此外，这两个理论还是霸权和弱势群体各自的武器，文化进化论是种族优劣论的理论依据；历史特殊论以及由此形成的文化相对论是弱势群体的理论武装。如后现代批判主义学派的福科、哈贝马斯等人都属于文化相对论的继承者。他们都是反强权和中心主义，提倡扶持弱势群体。文化相对论思想还是今天全球多元文化教育的理论基础。这个流派的思想是我们国家少数民族教育，乃至向全球文化多样性开放教育体系的理论基础。

(四)文化与人格学派

文化与人格学派是人类学在20世纪二三十年代以后出现的一个学派，它统治了美国人类学三十年左右。它主要是受弗洛伊德和心理学人格学派思想的影响，主要的代表人物是玛格丽特·米德和本尼迪克特，主要研究文化与群体人格形成的关系。米德最主要的代表作是《萨摩亚人的成年》。她在美国白人社会发现了美国白人女孩子到了青春期以后会有躁动，进而出现很多的社会问题。这个问题到底是生物性的还是文化性的呢？如果是生物性的，那么，任何一个民族的女孩都会发生这个现象；如果是文化性的，就需要到别的文化社会去看一看，并做个比较。因此，她到了太平洋的一个岛上去观察当地土著萨摩亚人的女孩。她发觉萨摩亚人的女孩子根本没有青春期，她们的青春期很平稳地就过去了。为什么美国白人女孩会有青春期呢？她经过研究后指出，这是由美国的白人文化造成的。后来德里克·弗里曼(Derek feeman)过了几十年又去对萨摩亚人的青春期进行了研究。他的研究指出米德的研究做得不扎实，因此，米德的研究结论是不成立的。这个有关人类学田野研究方法的争论还在持续发酵。但是，至少米德关于萨摩亚人青春期的研究提示了我们，到底人类青春期是生物性的还是文化性的这样一个有关教育人类学的根本问题。本尼迪克特最为知名的代表作是她对日本文化与人性的研究，即《菊与刀》。另外她的《文化模式》一书对人类的文化模式进行了系统的研究。这个人类学学派有关不同文化的比较研究对推动人类学研究方法的发展和教育人类学的产生起到了积极的促进作用。

(五)结构功能与结构主义学派

结构功能主义早期的代表人物有孔德、斯宾塞、马林诺夫斯基(Malinowski Bronislaw kaspar)等人，后来又有了社会结构功能主义的拉德克里 夫·布朗(Alfred Redcliffe-Brown)和心理结构功能主义的列维·斯特劳斯(Claude Lei-Strauss)。结构功能主义从早期的马林诺夫斯基、布朗等人开始基本就抛弃了过去历史的线性说，他们从一个静止的角度去看社会。他们认为看一个社会问题，先看这个社会的整体是什么，即这个社会的结构是什么。他们认为社会是个整体，它是有结构的，比如孔德指出，社会是一个无机体，人是一个有机体。人是有结构的，肺是管呼吸的，心脏是管供血液的，身体的每个结构都是有功能的。由这些结构组成了一个完整的人，社会无机体也是这样。一个国家政府是一个整体，国务院下面有各部委，卫生部是管看病的，教育部是管培养人的，公安部是管治安的，每个部门都是一个结构，每个结构都是有功能的。结构功能主义理论认为，社会是一个整体，整体是由不同的结构组成的。整体影响结构，结构反过来也影响整体。每个结构都有其特有的功能。功能越强，结构就扩大；功能越小，结构就会相应地萎缩。结构功能主义讲这些东西，就是整体会影响结构，结构也会影响整体，结构和功能之间也是相互影响的。

从马林诺夫斯基开始，结构功能主义才进入人类学。马林诺夫斯基对人类学有两大贡献：第一，他开启了人类学的研究方法，即田野工作；第二，他用结构主义来分析原始部落的人。这里的结构不仅仅是社会组织制度结构，还包括人们的意识结构。如原始人的巫术、仪式，都是整个社会结构。比如他研究太平洋特罗布里恩德群岛土著的库拉圈，即礼物交换文化，在交换过程中，礼物从这个岛送到那个岛，最后送的礼物又回到送礼物人的手中。这种礼物交换是一种风俗，送与不送大不一样，尽管转了一大圈又回来了，但是这种仪式的功能加强了群体间的凝聚力。就像现在中国农村有什么红白喜事都要凑份子，你要不凑，你在村里就待得不舒服了。大伙儿都凑，有来有往最后大家得到的份子都差不多。但是，这个社群的凝聚力却因此得到了加强。马林诺夫斯基和拉德克里夫·布朗都是社会结构功能主义者，而法国的人类学家列维斯特劳斯则是一个不折不扣的心理结构主义的分析家。他认为人的心理结构先于社会结构，并进一步认为是人们的心理结构中的潜意识和无意识决定了人们现实的社会结构。

从结构功能理论分析学校也是如此，学校是一个整体，学校里面也分不同的组织结构，如分为后勤部门、教务部门、党政部门等，每个部门都有自己的功能，结构功能理论就可以解释学校中的整体与结构、结构与结构以及结构与功能这些关系，从而解释学校里面发生的事情。如果从法国人类学家列维斯特劳斯心理结构决定社会结构的观点看，某种文化的学校教育的构成是由某种文化的人们的心理结构决定的，它可以解释不同文化教育的差异。

(六)解释人类学

解释人类学，主要以克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)为代表。他主要的代表作是《文化解释》和《地方知识》。他实际上是早期文化相对论受到批判以后，20世纪60年代又改头换面的一个新的相对主义论。解释人类学直接的理论渊源主要有三个方面：韦伯的社会行为理论、帕森斯的社会、文化与人格的结构功能和哲学家赖尔“心的概念”。格尔茨提出人文研究应关注意义而不是行为，应寻找解释性的理解而不是因果法则和机械释义。他主张人类学的描述不应该停留在制度性素材的堆积，而应该进行深厚的描述。深厚的描述目的是理解他人的理解，格尔茨指出：“马克思·韦伯提出，人是悬挂在由他自己所编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。于是，我认为所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网，因此，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。”[5]

该理论有助于我们去认识中国存在着东西部差异、南北差异、城乡差异、族群差异、语言文化差异等国情。不同地域的教育应是当地文化的一个重要组成部分。当前为什么要将不同地域的地方知识整合进学校教育中来，这么做的目的就是探寻地方知识对学生成长的意义。这一理论方法论范式对理解社会、家庭与学校教育领域里发生的现象及事实给予意义上的阐释。

(七)符号与象征人类学

符号象征人类学的代表人物为玛丽·道格拉斯(Dame Mary Douglas)和维克多·特纳(Victor Turner)。道格拉斯的代表作是《洁净与危险》。如何来理解我们日常生活中所谓的肮脏与洁净呢？人都有二元思维，比如黑—白、好人—坏人等。再比如鞋穿在脚上走路是适宜的，但是你要在上课的时候把它放到讲台上，就会让大家感觉是肮脏、不适宜的行为。同样是鞋，但是摆放的空间位置不一样，就会有不同的符号象征意义。还有维克多·特纳的仪式理论，他讲一个社会必须要有仪式，如果没有仪式，这个社会人们就会有很多的坎过不去。学校本来是特别需要仪式的地方，可是这几十年把它都搞没了。特纳在仪式过程的研究中提出了阈限理论。阈限过程理论包括：阈限前、阈限中和阈限后。实际上在阈限前，人们是一种状态，进入阈限以后就会忘掉身份和地位，出了阈限以后的人就完全跟阈限前是不一样的一个人了。我们在学校教育中要注重仪式就是基于这样的理论基础。

总之，人类学在近三百年发展中建构了上述带有方法论性质的不同理论范式来阐释在田野中获取的资料。教育人类学用人类学的理论范式作为方法论，对教育领域的现象和事实进行阐释，从而得出不同的文化与教育观点，为教育实践改革服务。

二、教育人类学研究的方法论

教育人类学研究遵循人类学研究的传统方法论，在研究过程中注重对他者的研究，并从整体论和比较论两个视角来进行主客位和个案研究。

(一)他者研究

人类学这门学科起源于19世纪以前的欧洲，主要是在达尔文生物进化论的影响下形成的研究人的一门学科。这门学科主要研究他者文化。所谓的他者文化，是指欧洲文明以外的还处于“文化蒙昧阶段”和“野蛮阶段”(摩尔根语)的社会现象。人类学研究的传统就是异文化研究。因为早期的人类学研究是带有欧洲中心主义色彩的，专门研究那些殖民地和原始部落。那么这就形成了一种跨文化和异文化的研究，即他者研究。因此这种研究就需要一种跨文化的能力，一种对异文化理解的能力。发展到今天，他者研究在当今人类学的研究当中，一般是指在一个多民族国家对主流文化以外的少数民族文化进行的研究，也指对弱势群体文化的研究。现在更泛指对不同文化群体和个体的文化思想和行为的研究。中国教育人类学将这一方法论引用过来之后，20世纪80年代以来，主要从事少数民族教育研究，如滕星、杨红关于拉祜族女童学业成就的研究。[6]近年来也有学者对国外少数民族的教育问题进行了研究，如袁同凯关于老挝蓝靛瑶人学校教育的研究。

(二)整体论

人类学研究强调从整体的视角来进行研究。如何处理文献与田野的数据？人类学家强调将田野中收集到的数据放到整个文化情境中来审视。一般来说，人类学家喜欢做个案研究，但是，人类学家虽然做“case study”，但是他们会将这个案例放到整个大的文化背景里来解构它。因此，如果你放弃了整体论，你就会就事论事，你可能解释不清楚。在教育人类学的研究中，关于某一教育问题的研究一定要将其置于该社会文化整体背景之下加以阐释。

(三)比较论

人类学家将在田野中收集到的某种文化的资料应与其他文化的资料加以比较，旨在考察不同文化间的异同，以及形成异同的原因。如米德就做过一个有关太平洋三个部落的人关于性别文化的比较研究，发现有一个部落男人女人的性格都像女人；有一个部落男人女人的性格全都像男人；有一个部落男人女人的性格是相反的。通过比较研究，发现不同群体人的性格的形成是由文化决定的。比如最典型的一个比较研究案例，美国的人类学家曾经做过美国凤凰城(Phoenix)白人中产阶层母亲和太平洋小岛上原始部落的母亲抚养儿童方式差异的研究。他们经过长期的比较研究发现，在小孩四岁以前两种文化的母亲在抚养儿童的态度和方式上都没有太大的差别。但是，原始部落的母亲在孩子四岁的某一天突然就不再管孩子了，就当这个孩子不存在了。孩子饿了问母亲要吃的，母亲根本不理他；孩子冷了，叫母亲，母亲也不理他。甚至孩子都奄奄一息了，母亲根本就当他不存在。人类学家对这个现象非常困惑，这不是一个个体行为，而是整个部落母亲的行为都是这样的，是一个集体行为。这到底是为什么呢？人类学家给这个现象取了一个名字叫作“文化中断”。

这种“文化中断”对这个原始部落到底有什么意义呢？最后经过研究发现，原来该岛是太平洋上一个非常小的小岛，这个岛上的人几千年来几乎没有跟外面的人有过接触。这个岛上的资源非常有限，并只能承载有限的人口。而且，在这个岛上要想生存下来，必须是体魄非常健康，意志力非常坚强的人。所以，当地土著人就发明了这种“文化中断”的机制。在小孩四岁的时候淘汰那些体质弱的和意志力不坚强的儿童，进而保持他们人口的适度性。这样土著人就能在岛上一代代地繁衍下去，这就是原始人的智慧。不同文化的人在处理人与自然环境关系的时候，为了生存，他们都有各自的办法。

由此可见，不同文化的比较研究，为不同文化的教育研究提供了不同文化的张力和比较的视野。

(四)主客位研究

主位的概念不是主观，客位的概念也不是客观。主位和客位的概念是1954年肯尼思·派克(Kenneth Pike)从语言学术语“音位的”(phonemic)和“语音的”(phonetic)类推出来的。人类学文化唯物论学派的代表人物马文·哈里斯(Marvin Harris)首次将主客位研究方法引入人类学研究。主位研究是指站在当地人的立场，从当地人的文化视角理解社会现象和问题；客位研究是指从研究者的文化视角分析所遇到的社会现象和问题。主客位的文本可以为读者立体地呈现社会现象和观点，就像听多声部的交响乐。简单地说，就是你到了一个田野点，当地人是主位，你是客位。现在很多的研究生、博士生写论文都是这样的：我到哪里去调查了，我看见什么了，我认为什么。整个这一篇论文都是他的客位叙述，而看不到主位人对这个问题是怎么看的。所以主客位研究给我们非常好的启示，这样给读者展示出来的是一个多视角的文本。让你能够既看到研究者的看法，也能看到当地人对同一件事不同的看法。这就是主客位研究的一个非常重要的手段。就像一部交响乐的多声部，有高音、低音与和声；弦乐、管乐与打击乐；主旋律与背景音乐，共同组成了一部气势恢宏的乐章。所以，主客位研究和文本的写作能让读者从作者不同视角的叙述了解研究的客观状况。

(五)个案研究

人类学一般不做宏大叙事的研究，它擅长做个案研究。一般是以小社会的研究反映大社会的现象与问题。往往是做一个部落、村落、家族、家庭等社会的小单位的研究。其背后理念认为，社会科学研究主要目的是寻找真实。如果一个研究人员只作文献研究，那么他所引用书上的材料都是真实的么？所以，人类学家只做眼睛能够看到，耳朵能够听到和身体能够体验到的经验范围，即个案研究。教育人类学秉承了人类学个案研究的方法论，往往着眼于一所学校、一个班级甚至是某个小群体或个体。比如说《街角社会》(威廉·富特·怀特著)、《校长办公室的那个人》(沃尔科特著)、《学做工》(保罗·威利斯著)等研究就是个案研究的经典之作。

定量研究中的样本量一定要能够反映总体，而质性研究中的个案研究能反映总体吗？这是很多刚刚踏入人类学研究领域的初学者经常问的一个问题。这要具体问题具体分析。人类学家一般以某种文化的个案研究来说明某种文化的普遍现象。但是某些经典个案研究，也可以从人性本质上以小社会反映人类大社会普遍现象和规律。比如，英国人类学家埃德蒙·利奇(Edmund Ronald Leach)对缅甸克钦族政治制度贡老制和贡萨制的研究发现，克钦族是一个原始长老制部落。部落的长老是大家民主选举出来为大家服务的。但是，人是有私心的，长老有了权力后就会多吃多占。直到全部落的人忍无可忍将他推翻，重新选出一个新的长老。可是，这个长老也是人，人是有私心的，当他有了权力后也会腐化。到头来，还会被推翻，再重新选举出一个新的长老。这个原始部落的政治制度不断周期性地发生变化，从民主制(贡老)到集权制(贡萨)，再从集权制(贡萨)到民主制(贡老)。就像一个钟摆，摆过来摆过去，周而复始循环往复。但是，钟摆始终是围着中间一点(人心)在摆动。利奇通过这个小社会的个案研究，提出了人类社会发展的“钟摆理论”。这就是人类学个案研究以小社会反映大社会的经典案例。人类学的个案研究法对教育实践研究有其重要的意义。

三、教育人类学的方法与技术

教育人类学是遵循“田野与书斋”的逻辑来开展研究的，这就需要回答以下问题：我们与研究对象之间是一种什么样的关系？如何确定我们所听到和看到的东西是真实可信的？以及使用什么样的方法来收集数据？

(一)陌生与熟悉(研究者的身份)

在教育人类学的研究中，作为研究者，我们一般以两种身份存在，即局内人和局外人。局内人指一个熟悉当地文化社会环境的人(熟悉人)。人类学特别注重局内人和局外人。局内人就是我们去研究的时候，一定要找当地熟悉的人作为研究的报道人，不能找一个不是当地的人、不太熟悉的人去做报道，这不利于你研究的开展。局外人指到一个陌生的文化社会环境进行研究的人(陌生人)。如，我作为一个研究者，我到了一个陌生的社区进行研究，我就是局外人，我的研究方法是要把陌生变成熟悉。另外，我们要注意的是局内的局外人，这就是指熟悉的陌生人。像我的学生裕固族青年学者巴战龙博士在开展裕固族教育的研究过程中，就是一个局内的局外人。他回到他的家乡做研究，那是他从小长大的地方，可是他到了北京师范大学读本科，然后到中央民族大学攻读硕士、博士学位，他获得了一套新的认识世界的世界观。当他再回去的时候，他对家乡的看法和他小时候看这个家乡社会的认知是完全不一样的。他要研究家乡就一定要把熟悉变陌生，要把曾经熟悉的事物重新变成陌生来加以审视。因此，在教育人类学的研究中，我们要处理好的就是熟悉与陌生之间的关系。作为一个局外人，要将陌生变成熟悉；作为一个局内的局外人，要将熟悉变陌生。这就是在教育人类学研究中要注意研究者角色身份的转变。

(二)三角印证法

关于田野数据的真实性问题，教育人类学的研究中强调要通过三角印证来验证数据的真实性。所谓的三角印证是指对于在田野中看到的、听到的、体验到的某个社会现象与事实，要从多个角度加以印证，从而最大限度地获得真实的资料。如就一个教育问题，你不能只听教育局长说什么是什么，你要问问老师、问问学生、问问家长，从不同的角度来印证这件事情的真伪，不仅要听其言还要观其行。人类学研究中一个经典的案例就是马文·哈里斯就印度神牛故事的解读。

马文·哈里斯到印度去做调研，他发现一个现象，印度把牛都当作神来供着。但是在粮食青黄不接的时候，当地农民把饲料只给小母牛吃，因此许多小公牛就被饿死了。马文·哈里斯很困惑，就去问当地的农民：“牛不是你们印度人的神吗？”农民回答：“对啊，没错，就是我们的神。”马 文·哈里斯接着问：“那你们为什么把神给饿死了？”印度农民跟他急了：“你再说一个，谁把牛饿死了？”马文·哈里斯说：“我看到了。”农民说：“你看清了么？你胡说八道。”马文·哈里斯很委屈地说：“我明明看到了，为什么你们都不承认呢？”我们做研究的时候这种情况经常发生。笔者到少数民族地区去做研究，在当地县教育局或乡政府听他们召开正式会议汇报当地九年义务教育的情况。经常听到升学率、毕业率等都在百分之九十几，义务教育任务基本落实了。等你一调查发现很多地方升学率和毕业率也就不到百分之五十。所以，我们做田野调查的时候一定要听其言，观其行，这是很重要的。对一个事件要通过三角印证法加以核实。

(三)具体研究技术

在具体的研究中，随着现代信息技术的发展，教育人类学在收集数据的过程中也会借助录音笔、摄像机、电脑以及现代数据处理软件来辅助数据的收集和处理，但是，总的来看，教育人类学的研究强调田野，在田野的过程中，更注重访谈、观察、体验和反思。

1.访谈法

访谈法是人类学田野工作中主要使用的研究方法。访谈前一般要设计一个访谈提纲，要回答五个“W”和一个“H”，即问什么(What)；向谁问(who)；在哪里问(where)；什么时间问(When)；为什么要问(Why)；怎样问(How)。这些问题与研究目的相关联。根据研究题目的大小设计相应的访谈问题数量，数量不宜过多，也不宜过少，原则是够用即可。访谈提纲设计好后到田野中去进行访谈。访谈法分为结构性访谈和非结构性访谈。但是在教育人类学的研究中，当你进到一个田野点工作时，你一定要先从非结构性访谈开始。要先从“你吃饭了吗？”“身体怎么样？”这些小事说起，而不是直接进入主题，先要跟你的访谈对象慢慢建立起感情，他才会跟你说真话。如果你调查辍学问题，开门见山地就问“这小孩上学了吗？”，人家不会回答你真话。因此，怎么进入你研究的场域和使用什么样的访谈方法是一门很微妙的技术活。一般要从非结构访谈开始，然后根据访谈双方感情距离的拉近，适时从非结构访谈转入结构性访谈。

除了结构性和非结构性访谈，还有正式访谈和非正式访谈。如何来理解正式访谈和非正式访谈呢？笔者在此列举一个例子。2002年，笔者与五个研究生去中缅边境的拉祜族山区去做田野。第一天，乡政府开座谈会汇报木戛乡义务教育取得的成就，我们听了很兴奋，觉得在这样一个偏远的边疆地区，九年义务教育竟然取得如此大的成绩，我为他们感到骄傲。到了晚上十一点，他们乡党委书记，乡长来找我。“滕教授，咱们吃烧烤去吧。”我一听机会来了马上起床，就喊研究生一起去吃烧烤。学生白天忙了一天都很累了，就跟我说：“老师，要是工作我们就起来，要是吃烧烤我们就不去了，你自己去吧。”在北京的课堂上，我跟他们讲了什么是正式访谈，什么是非正式访谈。但是，进入田野点后他们却认为吃烧烤不是工作。而实际上，吃烧烤时随意聊天的非正式访谈，才是获得第一手真实材料的最好机会。此外，在研究中，还会运用到集体座谈和个体访谈。集体座谈能够在有限的时间里获取更多的信息，节约成本。负面的是群体态度容易被个别权威引导和驾驭。个体访谈能够获取到更多有用的信息，负面的是研究者访谈要花更多的时间。因此，为了在田野中准确并多快好省地获得第一手真实资料，要根据研究项目的要求，合理使用各种访谈方法和技术。

2.观察法

观察法和访谈法一样，也要设计观察提纲，也要回答5个“W”和一个“H”的问题，它是人类学家在田野中搜集资料的重要手段。在实际运用中主要包括参与式观察与非参与式观察。随着现代科学技术运用到教育研究中，教育实验法使用更多的是非参与观察法。如要对课堂进行详细的观察，又不对老师和学生产生影响，这个时候就可以直接用教室里面的摄像头来对整个教室进行观察。教育人类学的研究更多使用到的是参与式观察。因为教育人类学研究是在田野中进行的，这个田野即指研究点，可以是课堂、校园、学生宿舍，或是校长、老师的办公室，抑或是学生的家。当研究者进入田野点时，研究者的观察势必会影响他的研究对象。这样研究者通过观察获取的资料的真实性就会打折扣。如何减免研究者进入田野观察所获资料的非真实性呢？一是研究者要和研究对象尽可能地长时间待在一起，让他们觉得研究者是自己人，那样，观察者获取的观察资料才会接近于真实；二是把观察获取的资料与访谈资料加以对照进行真伪的甄别。

3.体验

人类学的研究特别注重体验。他们要求要有较长时间与当地人同吃同住同劳动。听到的不如看到的，看到的不如体验到的、经验到的。能有体验就必须长期跟他们在一起生活。具体到教育人类学的研究来看，就需要我们与自己的研究对象有较长时间的接触和体验。如欧群慧在云南省孟波镇中学做的多元文化教师的研究项目，就是她连续好多年与当地老师们一起工作和生活而完成的。[7]

4.反思

反思是教育人类学研究中非常注重的环节。教育人类学研究中的反思包括文献与田野的反思，主客位互换反思，理论与实践的反思。在长期的田野中，通过反思会让研究者去审视自己的研究设计，在主客位之间转换去更好地理解自己的研究对象，同时通过反思让理论与实践之间更好地结合在一起。反思是教育人类学研究者自我成长的必经环节，例如杨红就拉祜族女童教育研究的反思就涉及研究者和被研究者之间的关系问题[8]；罗吉华就傣族和尚生的研究的反思就涉及理论和方法与实践之间的关系问题。[9]

社会研究的终极目标是寻找真实。因此，不管我们用什么样的方法，其目的都是为了从社会生活中寻求真实，教育研究同样如此。社会科学研究中往往会陷入定量与定性这样二元对立的研究纠葛中去。在实际研究中，不管用什么方法，其目的都是一样的，即为了寻求真实。同时，需要注意的是任何社会研究方法都有其利弊，不能说定性研究就比定量研究好，或定量研究就比定性研究好。随着现代科学技术的运用和教育人类学研究的规范化和学术化，教育人类学的研究在注重田野的同时，也在借鉴其他社会科学研究方法，从而收集更加翔实的数据，对研究的问题进行更加全面系统的理论阐释和理论建构。

总之，在教育人类学的研究中，“书斋与田野”的研究范式形成了一个研究的逻辑环，在这个逻辑环里面，通过田野的数据收集和书斋的理论建构，从而对一些教育现象和事实进行某个视角的理论阐释并完成研究的工作。