许博识

2018年11月，江苏省昆山市教研室组织了第八届百节优秀课评比活动，篇目是 《答司马谏议书》。《答司马谏议书》出自苏教版《唐宋八大家散文选读》的“书信”单元，现在成为新课标七十二篇古诗文之一。

《答司马谏议书》是王安石答复司马光的信，全文只有短短三百多字，但却深刻有力，逻辑严密，堪称我国古代驳论文的经典。这样一篇文言文，作为评比性的公开课，应该如何来教呢？

下面以笔者自己的课堂教学过程为例加以阐释。

一、一条中轴线

一堂公开课得有一条中轴线。课堂有了一条中轴线，就会显得有条理、不凌乱，还能避免“旁逸斜出”，给人一种清晰感，同时也能够更显教师的功力。

那么，把什么作为这节课的一条中轴线呢？在阅读了大量相关资料的基础上，我的目光停留在了这样一篇文章上——《〈答司马谏议书〉中的“为”》(斯尔蠡1987年10月发表于 《语文教学通讯》)。老实说，我在初看这篇文章时，并没有太多的触动，因为此文仅仅是把《答司马谏议书》中出现的若干个“为”字找了出来，加以辨析，并没有什么其他更深奥的东西。但是，当我看了很多文章后再次回看这篇文章的时候，脑子里突然来了灵感：既然“为”这个字在这篇文章中出现这么多次，我为什么不能把它当做中轴线，以线带面，围绕这个“为”字展开整节课的课堂教学呢？

何况“为”是一个字，课堂围绕一个字来讲，会更加清晰，相对也会更加简洁一些。但问题是如何围绕“为”字做文章？这是一个难点。作为一节文言文公开课，首先不能太老套。传统的上法可能是介绍作者、介绍背景、讲解文言文知识点，包括文言实词、文言虚词、特殊句式、通假字、一词多义、翻译等，此外还有文本解析，阐释主旨等等这些常规路数。如果公开课这样上，肯定是“凶多吉少”。但是作为一节文言文公开课，文言知识方面只字不提，完全转向内容的理解阐释，也是说不过去的。权衡两者，不妨就从“为”这个既可以称作实词，又可以称作虚词的字入手。先来讲讲这篇文章出现的“为”的实词和虚词的意思，然后由这个“为”字牵带出更多相关的文言知识点。选取这个突破口，总比面面俱到地讲要好一点，更何况一节课把所有的文言知识点都讲完也不是一节好的公开课，于是只能大胆舍弃了。

除了文言知识外，文本内容的解读也至关重要。这篇文章的内容能不能围绕“为”字展开呢？这就需要仔细阅读文本了。这篇文章共三段，第一段出于礼貌，先叙酬答的话，指出双方意见不合是所持政治主张不同。第二段是信的主体部分，也是论辩的关键。王安石首先以“名实相符”作为逻辑起点。接着指摘他的几个要点——“侵官”“生事”“征利”“拒谏”，逐一驳复。接着，指出“怨谤”之多是民族惰性和因循守旧思想的结果。最后指出不应该“一切不事事”“守前所为”，应该为国家尽心尽力。如果能把这些课文内容整合在“为”字下，这样既可以不离主线，又能够做到疏通文意，一举两得。

作为一篇驳论文的经典，逻辑的分析当然不能回避，主旨的解读也不能忽略。如何把这两者也整合在“为”字下，更是这节课成功的关键。下文会具体论说，在此不做赘述。

二、四个突破点

四个突破点一定是围绕着“为”这条中轴线展开的。

1.文言的突破点

一篇文言文，文言知识是理解的基础。但限于课堂类型及课堂容量，往往又不能面面俱到。于是围绕“为”这个主线，不妨就从“为”字本身下手去理解课文。“为”字兼有文言实词和文言虚词两类词性，在这篇文章中多达12次出现，把它们全部一一找出，先做具体的文言知识层面的分析，相当有必要。

（1）窃以为与君实游处相好之日久

（2）以为侵官

（3）不为侵官（不为生事、不为征利、不为拒谏）

（4）为天下理财

（5）同俗自媚于众为善

（6）则众何为而不汹汹

（7）盘庚不为怨者故改其度

（8）未能助上大有为

（9）守前所为而已

具体解析如下：第（1）处“为”字和前面的“以”字，合在一起理解为“认为”。第（2）处同第 1处。第（3）处理解为动词“算作是”。第（4）处理解为介词“替”“给”。第（5）处理解为动词“作为”。第（6）处“何为”是疑问助词，意为“为什么”。第（7）处理解为“因为”。第（8）处理解为名词“作为”。第（9）处理解为动词“做”。

理解了这些“为”字的意思，然后再由这些“为”字牵带出更多的相关的文言知识点，再加以适当讲解，文言知识部分基本就“告一段落”了。

2.文意的突破点

如何用“为”字突破整篇文言文的文意？这是一个棘手的问题。这篇文章的第一段讲述王安石和司马光的政见不和，那不正好是“歧路”吗？于是大脑中出现了“无为在歧路”这个名句。这个名句中不正好出现了“为”字吗？沿着这个思路继续往下寻找，我又找到了和文本内容高度相关的几句诗：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台。”“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”。然后将这四句诗的关键词提取出来：“歧路”“源头”“尚思”“除弊”。“歧路”正是对应文本“议事每不合，所操之术多异故也”。“源头”对应“盖儒者所争，尤在于名实”。王安石在辩驳之前，先高屋建瓴地提出一个最重要的原则问题——名实问题，名正则言顺而事行，面对这些责难，必须站在高处，深刻揭示出事情的本质，才能从根本上驳倒对方的责难。所以说，这正是找到了论辩的“源头”。“尚思”对应文章的内容就更多了，特别明显的就是王安石找出了人们诽谤之多的深层原因——“人习于苟且非一日，士大夫多以不恤国事，同俗自媚于众为善。”“除弊”正好对应的则是“上乃欲变此，而某不量敌之众寡，欲出力助上以抗之”。巧得很，这四点，基本概括了文章的主要内容。于是，我就用这四个词，引领同学们细读课文，找出对应点，再逐一分析。

3.逻辑的突破点

王安石是驳论的高手，甚至有人说中国历史上第一篇驳论文就是出自王安石之手——《读孟尝君传》。《答司马谏议书》作为一篇经典驳论文，逻辑的力量不可忽视。还得继续围绕着“为”字做文章。于是，在仔细阅读文本的基础上，展开分析：司马光面对王安石变法指责王安石，他是怎么“为”的呢？我们可以快速找到答案：变法→侵官、生事、征利、拒谏→天下怨谤，这是司马光的逻辑思维图。接下来，王安石又是怎么“为”的呢？王安石首先以“名实相符”作为逻辑起点；接下来列举事实，阐明“不为侵官”“不为生事”“不为征利”“不为拒谏”等四个“不为”，打破了司马光的思维推导链条，告诉别人“怨谤”不是由变法引起的。这一部分是在展示驳论中的“辨”的技巧。那“怨谤”是由什么引起的呢？原来是由人们的积习——民族惰性和因循守旧思想引起的。这是驳论中的“究”的一面。再次阐述，即使“怨谤”也没用，只要是方向对的，就“度义而后动”，变革者不会为怨者所动。这是驳论中的“进”的部分。而且，在这三个环节中，王安石都非常讲究“守中有攻”。例如在驳斥司马光所列举的罪责的同时，就反过来间接指责了对方违忤“人主”旨意、“先王”之政，不为天下兴利除弊的错误。特别是“辟邪说，难壬人”的说法，更毫不客气地将对方置于壬人邪说代言人的难堪境地。这样，围绕着“为”字把这篇文本的逻辑也理顺了。

4.主旨的突破点

一篇文言文，除了文言知识点的讲解，文意的梳理，主旨的解读也是必不可少的。全文立论的论点是针对司马光认为新法“侵官、生事、征利、拒谏、致怨”的指责，指出儒者所争，尤在于名实。名实已明，而天下之理得矣，从而说明变法是正确的，司马光的攻击名实不符，全是谬论。文章逐条驳斥司马光的谬论，揭露出他们保守、腐朽的本质，表示出作者坚持改革，敢想敢为，绝不为流言俗语所动的决心。至此，水到渠成。文章表达的主旨不就是敢想敢为的这种精神吗？“为”字再次扣合了本文的主旨。

三、一处反面例

为了让学生更好地体会驳论的形式以及驳论中逻辑的力量，笔者还专门设计了一个课堂“同题异构”环节。即笔者也就司马光来信写了一篇文章（片段）——《也答司马谏议书》。

苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。作为国家的臣子，我们理应为主上效力，尽心尽职，不顾惜个人的安危荣辱。当前，四境侵扰，国库空虚，民不聊生，人心惶惶。吾等当有商鞅、屈原之志，要拿出壮士断腕的决心和勇气，将改革进行到底。往事如烟俱忘却，心底无私天地宽。一腔报国心，日月可鉴，望君实以大局为重，三思而后行。

课堂设计这个环节的目的是想让学生有一个更为直观的强烈比对。笔者仿文太过于抒情，情感有余，理性不足，不能够彻底说服人。客观来说，眼泪在“法”的面前是无力的。而我们学生现在写的议论文，很多都是这种“抒情式”的议论文，没有论证力度，所以这样的比对更加具有现实写作的针对性。由此推之，作为议论文，逻辑的力量的巨大的，是不可或缺的，再次扣合本节课“逻辑梳理”和“逻辑学习”的重点。

四、一朵锦上花

在本节课的最后，为了能让一节课始终围绕着“为”这个字展开，结尾特地送给学生带有“为”的三句话。第一句：为有牺牲多壮志，敢叫日月换新天。这句送给少年时期的你们，愿你们少年敢“为”。第二句。为者常成，行者常至。这句送给中年时期的你们，希望你们中年能“为”。第三句：莫道桑榆晚，为霞尚满天。这句送给老年时期的你们。更希望你们老有所“为”。三句话给整节课画上一个相对完整的句号。

作为一节文言文课，不好上；作为一节文言文公开课，更不好上。这其中有很多的条条框框，有很多的限制和约束。但是，不论如何，作为教师，我们还是要绞尽脑汁，不为“现成的课例”所宥，大胆创新，大胆实践，用实际行动去践行新课标的理念，上出属于自己独特风格的“独一课”。