朱 林

一、哲理美文的教学定位

《今生今世的证据》是刘亮程先生写作的一篇哲理散文，被选入苏教版高一语文教材“月是故乡明”单元。本文语言优美，诗意氤氲于字里行间，也是一篇极佳的美文。在教学实践中，本文是一篇难以组织教学的课文，难就难在怎样确定教学目标、教学内容，也难在用什么方式走进文本，组织教学活动，达成教学目标。

教师难教，学生也难学。从学生的已有经验来说，在学习这篇文章的时候会面临不小的困难，一般学生在初读完本文后， 最多的感受是 “不懂”“难”，也有一些学生觉得“挺美的”，但谈不上具体的依据。“题材的陌生，语言的陌生，情感的陌生，乡土哲学的陌生，再加上缺乏生活的历练，面对着文章独具个性的语言表达方式，学生难以真正走进作者的精神领地可见，文章的审美情趣与学生的情感经验之间存在较大距离。”①题材、语言、情感、哲学、生活、语言表达方式都对学生学习本课造成了不小的挑战。学生对本课内容的陌生，既因为缺乏生活的经验，也因为缺乏哲理散文的阅读经验。教师带着学生“征服”这一篇陌生的领地，拓展其“最近发展区”，正是本文的教学价值所在。语文教师的职责之一就是带着学生走进文本， 从 “不懂” 到慢慢“懂”，从没感觉到慢慢有感觉，让喜欢的学生能够说出理由，鉴赏分析，提升欣赏水平。

那么教师该如何确定教学定位，为学生学习这篇哲理美文搭建支架呢？期刊上有不少对于此文的研究，但大多数研究角度倾向于写作分析与文本解读，而对这篇文章的教学还缺乏深入研究。以本文为例研究哲理美文的教学具有一定启示意义。

散文教学目标与教学内容的定位至少要考量课程标准、编者意图、文本体式、学情需求等方面的依据。语文课程标准从课程的角度规定了教材中的教学目标与教学内容，并给予教学提示。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》“学习任务群5 文学阅读与写作”要求“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创作。”结合本篇哲理美文，语言表达、作品内涵、创作意图、个体感受、文章构思、哲理意蕴、审美体验等方面是应该注意的。

编者意图是教材编者在落实课程标准编撰教材时安排教材内容的思路与组织办法，主要通过文本安放位置、文本修改情况、课后习题等方式体现。苏教版高中语文教材以单元的方式组织教材内容，为教师教学提供文本基础与教学帮助。从主题上观察，本单元是从“家园之思”角度组织的；从文体上看，则属于抒情散文体式。在单元提示中，编者强调“与文本主动的对话”，提倡“主动积极的创造性”阅读。编者把这篇课文定位为略读课文，不用精读精讲。作为助学系统的课后“积累与应用”提示到“抒情散文重在抒发作者的内心情感，它通过多种艺术手法将一些生活片段及其他材料组织起来，用以表达作者的心情意绪”，学生可以本课为例具体说明。助学系统对学生学习这篇课文有规约作用，学生需要注意作者在作品中所表达的独特的心情意绪，也要注意作者是如何运用艺术手法将情感抒写出来的。

文本体式是确定教学内容的基本依据之一。首先要关注散文本身的特点，郁达夫说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更带有自叙传的色彩。”②散文作者在文章中表达的情感体验是个性化的、独特的，散文追求的是“个性”而不是“共性”，合宜的散文教学应该让学生感受到作者在“这一篇”文章中表达出的独特情感体验。《今生今世的证据》 一文思想内涵丰富而独特，充满哲学意味，除了个体的家园之思以外，作者还表达出对村庄“沦陷”的哀愁与隐忧，同时也思考个人自身外在与精神的存在，以及存在的虚无。本文在语言上呈现出诗化、哲理性、文学性等特点，这也是学生学习这篇课文的难点所在，学生如果不能破解本文的语言难关，将无法窥其门径，乃至登堂入室。

学情需求是确定教学内容的另一个基本依据。高一学生正是从感性体验走向理性思考的关键时期，本文既有形象化、文学化的语言，还有朦胧的、真切的哀愁与忧思。学生能借助已有经验，生发一些感触，通过感性认识，调动思维运用，从而提高理性的识见。因为学生在语言现象上还缺乏理性的认识，在文章中作者对家园证据的追问、对个体生命的追问、对生命最终的虚无的探求也还需要进一步积累阅读经验。所以，学习本文对学生来说是一个充满趣味的挑战性的任务，这符合学生认知的发展阶段性需求。

综合以上定位教学目标与确定教学内容的依据，教师可以设计相应的教学活动了。但与其从教师角度设置教学目标，重构教学内容，倒不如从学生角度去思考，学生从这篇文章当中应该学什么，以及能学什么。所以，教学的出发点是从学生角度确定学习目标。学习哲理美文，学生应关注三个方面的内容：作者独特的个体感受、情感体验；个性化的语言与独特的艺术手法；深层的文化内涵与哲理内涵。据此，教师可拟定学习目标如下：

1.朗读揣摩，把握作者对故土家园复杂而真挚的情感。

2.品味语句，鉴赏诗化、形象化的语言及独特的艺术手法。

3.思索讨论，体悟今生今世存在的证据的文化内涵与哲理内涵。

二、哲理美文的教学支架

学生能够自主学习的学习内容，则不需要教师讲解，而学习的难点与重点，则需要教师指导帮助、搭建支架。

支架一，因声求气动感情。

美文要读。这是学习语言优美、文学性较强的散文的基本方法之一，与古诗词教学中的“因声求气”有异曲同工之妙。因声求气指的是在接触古诗词作品的时候，首先掌握其节拍与用韵方面的诗律特点，从中领悟其韵律感和音乐美。美文在朗读的时候一定也是朗朗上口、情动于中的，其韵律感与音乐美除了能带给学生审美享受之外，还能使学生作为朗读者触摸语言文字，把握文章气脉，引起情感共振。

学生在预习时初步朗读，有了一些感触。上课伊始，教师示范朗读1、2 段，范读将起到引领、启发的作用。

朗读是一项比较专业的技能，很多优秀教师都能掌握。但即使教师没有良好的朗读技能，也不意味着教师不能范读，因为教师的主要目的是带领学生通过声音触摸文本，走进文本，朗读技能则可以慢慢训练、培养。在执教本文时，笔者范读时自知朗读水平有限，于是选择对以上加点文字采取重读与缓读结合的方式，也取得了不错的效果。

教师范读后，学生有了进一步的感受。这时候可以让学生自由朗读，学生或者模仿老师，或者自行揣摩，对课文有了更深一层的感性认识。朗读的核心要义就是朗读者对文本在声音上作出合适的处理。夏丏尊、叶圣陶二位先生认为朗读是重要的学习方法，“如国文、英文等科是语言学科，不该只用眼与心，须于眼与心以外，加用口及耳才好。读，就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”“声音的差异，不外高低、强弱、缓急三种。”③学生可以根据自己的理解，对文本材料作上高低、强弱、缓急标记，从声音、气韵、情感切入文本。

然后请个别学生朗读，读后说说自己在朗读时是怎样处理的，以及为什么作这样处理，想要体现出怎样的情感。学生的朗读处理一定离不开对文本内容的理解与把握——作者对家园废失的自责与懊悔之情。

学生展示后，教师可做一个小结。这两段文字值得细细体味。第1 段主要以第一人称展开叙述，在回忆的思绪里，“我们”推倒院墙，砍掉树，拆毁圈棚和炉灶，并且是“随便”地做这些事，那时的随便，化成了现在的自责与懊悔。 我们认为故乡的事物“没有用处了”“还不懂得怜惜”。对加点字的重读与缓读起到了强调与情感积蓄的作用，在不经意间传递出痛惜与懊悔之情。

第2 段主要以第二人称对故乡的一草一木深情告白，就像直面这些倾诉对象一样，重复的“留下”，是作者一次次的深情呼唤。从“破圈墙”到“划痕、朽在墙中的木头和铁钉”存在一种递进的关系，不过是从大的物件到小的物件，这些故乡的物件越来越微小，但在作者的心目中，即使是最微小的东西也值得留下。另外，作者在这一段告白中多次使用语气词以符合抒情的习惯，把自己内心对故土家园真挚的情感通过抒情化的语言传递出来。

支架二，借助意象入意境。

第3 段作者用了诗化的语言来组织行文，选取的故乡的意象比较文学化，意象间充满了诗歌般的联系与跳跃，语言上追求陌生化。那么，怎样把握作者藏在文字背后的情感呢？既然是如诗般的语言与诗歌般的意象世界，那么不妨就用诗歌的方式来走进文本。

请学生根据第4 段内容，改写一首新诗，要求改写的诗歌尽量选取课文中的“物象”，自拟题目，并尽量贴合作者在文章中暗含的情感意绪。当然设计这个教学活动的根本目的不在于诗歌创作，而是通过诗歌的方式走进作者营造的诗意故土。

笔者也试拟了一首。教学时，学生的创作往往更加具有创造性，也更能引起学生阅读的兴趣，所以教师的作品不用出示。此处仅作示例。

我曾经有过的生活

大地深处的大风

更黑，更猛，朝着相反的方向刮动万物的骨骸和根须

那只鸟在叫

沿着那条黑寂的村巷仓皇奔逃

背后是紧追不舍的瘸腿男人

那条好腿

一下一下捣着地

大榆树

直端端指着院门的拴牛的榆木桩

恒久的明亮的月光

我不回头就看见了以往

从诗歌的角度来审视、鉴赏这首“诗”肯定不算是精心创作的佳作。但不妨让学生读一读，品一品他们自己创作的诗歌，说一说作者在语言中呈现了一种怎样的曾经生活。从“大风”“骨骸”“根须”“大鸟”“黑寂的村巷”“瘸腿的男人”这些意象构成的意境勾勒出一个有一些蛮荒、原始、灰暗的村庄形象。同时，“大榆树”“榆木桩”“月光”等意象又时时深深地印在作者的头脑中，表达出对故土家园深情的回忆。

学生创作诗歌的过程也是选取意象、建构诗境的过程。而学生的建构与作者的建构，学生的写作与作者的写作，必定有重合之处。两颗诗心相互牵引，相互融合，学生不经意间就走进了作者建构的诗意世界。

教师带着学生朗读自己改写创作的诗歌，让他们把刘亮程在文章中选取的意象通过诗歌的方式印刻到心里，随着朗读的深入，逐渐在头脑中形成形象化的画面。而这个画面正是作者回忆故乡时显现的画面，这个画面流动着作者埋藏于文字深处的情感暗河。

用诗歌方式走进诗化语言，用美丽心灵点亮美丽心灵。

支架三，化繁为简探内核。

第5、6、7、8 段作者采用文学化的语言把哲理性的思考诉诸文字，在这里再次给学生的理解造成了困难。教师应先带领学生破解语言迷障，理解含义，从而思索探究，体悟文化内涵与哲理内涵。

第5、6 段，作者采用反问的修辞手法来表明自己的观点和情感态度。可以搭建支架，让学生把这两个段落中的文字改写成陈述句。

现在，没有人能说出一棵草、一根木头的全部真实。没有人会看见一场一场的风吹倒旧墙、刮破院门，穿过一个人慢慢松开的骨缝，把所有所有的风声留在他的一生中。

这一切，就是一场一场的梦。如果没有那些旧房子和路，没有扬起又落下的尘土，没有与我一同长大仍旧活在村里的人、牲畜，没有还在吹刮着的那一场一场的风，没有人能证实以往的生活——即使有它们，一个人内心的生存没有事物能见证。

和改动前的文字相比，我们能更清楚地明了作者的态度与观点——除了故乡的物证，没有人能证实以往的生活（今生今世的证据），即使有故乡的物证，人内心的生存也没有事物能见证。此处是作者的哲理思考突转深入的地方，由外在生活中的证据上升到精神的存在的证据。

第7、8 段，大段的形象化语言是其特点。可通过让学生压缩语段，搭建支架，来读懂作者的态度与观点。请学生根据课文内容，用一句话补写下面的句子。

我早知道_________________________。

但我却不知道_____________________。

我早知道白灰和水泥会脱落，土墙会萎顿（或者故土家园必将废失）。

但我却不知道故乡的物证是否归于沉寂，我的生活与情感对于今天是否还有意义。

这种怀疑中，作者完成了对个人存在虚无的省思——“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”当找不到以往在故乡的生活证据（旧痕）时，一个人“内心的生存”就失去依凭，那么就会失去所谓精神的家园，就会产生空虚感和漂泊感，就找不到“回家”的路。

那么，作者为什么要选取让人费解的反问性的语言呢？阐释精微的哲理性思考，作者为什么使用形象化的语言而不是哲理性思辨性的语言？教师组织学生讨论这两个问题，明确语言及手法的效果与作用。同时由艺术手法反观作者的写作意图与思想文化内涵，文章所表达哲理性的内核作为中心思想也将一并得到解决。

三道难关，三种支架。情感触发得不深，不真切，就动用眼、耳、口、心，去朗读，去体味，去走进文字，去牵动情感。诗化的语言、诗歌般的意象世界，就用诗歌的方式去置身诗境、缘景明情。形象化的文学语言、强烈的反问修辞，难以把握的作者情思，就化繁为简，品味语句，探究文章的内核。三种支架激发学习的创造性，学生在学习活动中，深化理解，披文入情，但同时不脱离文本，在作者的散文世界中“摸爬滚打”“悠游嬉戏”。

初看上去，本课教学活动的组织过程与文章的行文过程是一致的，感觉会有一些呆板。实际上作者写作本文的过程也是从浅到深，从牵动情感到深情回忆，再到无奈的感喟，如此教学符合本文的文章脉络，也符合赏析逻辑，由浅入深，由情感到形象，最终到哲理思索。————————