茹红忠，史亚玲，李建梅

（1.淮安市三堡中学，江苏 淮安 223001；2.淮安市周恩来红军中学，江苏 淮安 223212）

在学校教学均衡体系构成中，目的性均衡和理念性均衡是教学均衡的基础构成。它们对教学均衡的实践起着导向作用，目的性均衡不仅要求多元目的之间的和谐统一，更重要的是实践目的应该向理论目的回归，从而真正促进素质教育目标的达成；理念性均衡则是当前我国基础教育教学转型的需要，也是基于对古今中外诸多流派教学思潮的审视和观照。而主体性均衡、行为性均衡和评价性均衡则是教学均衡体系的主干构成。它们在学校教学均衡体系中有动力性、体现性和评价性的功能。这五大均衡因素在学校教学均衡体系中具有重要的作用。

一、语文目的性均衡因素

杜威早在20 世纪初就提出一个问题：儿童与课程孰轻孰重的问题，对此问题的不同解答形成两个不同的学派。其中，以课程为中心的学派，就认为儿童的本分是被动的容纳或接受。[1]而另一个学派则认为“儿童的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”[2]。虽然杜威认为儿童是活动的中心，但他对于处于天平两端的课程和儿童还是有些平衡，纠正了以往课程教材比人（即儿童）的经验（即内容）更为重要的观点。教学活动的操作既要关照受教育者的生长诉求，又要重视其课程知识为儿童发展所掌握。

在杜威之后，随着后现代主义教育理念的盛行，对凯洛夫的教育学进行了深刻反思，语文教学的目的由原来基于学科知识的本位转变为知识技能、情感态度与价值观和谐一体。目前，这些理念已反映在我国国家和地方政府课程改革的纲领性文件中，教学目标的立体结构体系中呈现出了有利于儿童发展的均衡性。在具体的课堂操作实践中，施教者非常重视教学情境化的创建，并努力开设多元的校本课程。在教学目标的设计上已经超越了二元对立的分析框架。这种目的性均衡主要是指向教学过程，此过程不能以单纯的苦与乐来衡量，而是要看这种苦与乐有没有真正地体现人发展过程中的幸福人生的价值。

因此，语文教学目的性均衡的基本要求是以学生对于人生的幸福体验为终点，但是在追求应试教育的文化分数排名的教学实践中常与教学理想相悖，主要显现在教师教学策略的操作与其理念价值是相互违背的，说明教学目标的目的与要求均没有最终达成。学生总体素养的提升，从教学目的性均衡结果来观照，它应该是作为个体的学生和群体的学生内在和外界素养的统一性的体现。因此，教学均衡体系中的目的性均衡的要求是教学过程的立体结构中能充满教育学的意义，体现出师生的幸福感悟；教师的教学实践行为与理念价值高度统一；教学均衡是针对所有学生的而不仅仅是个体。

教学实践目标应向理论目标回归。人们对教学目的的理论认识已基本摆脱了二元对立的模式。然而在具体的学校层面的教学实践操作上与理论的目的背离仍然相当严重。理论有了，不能保证在实践中就能有效落实。教学实践的目标就是单一的文化应试的成绩[3]，这是学校对学生发展不负责任的表现。在区域性的教育竞争中，教育行政部门、学校管理层及教师个体为了自身的名誉、地位及收入，常常会忘却自身曾经反复要求和提倡的按学生身心发展和教育发展规律的需要而教学。[4]

实践目的之所以与理论目的相违背，源于在语文教学过程中教师没有将理论的目的或预设的目标转为实践操作成果的能力或素养。伴随社会进步和互联网技术的发展，我国教学实践要改变只适应过去那种知识贫乏的时代学生一元化发展的要求，而要适应社会、学校及人的全面发展的内在的诉求，以便于学生多元智力的开发和核心素养的发展。

二、语文理念性均衡因素

教学理念性均衡是基于对诸种教学理念的合理性和存在的价值型进行去粗取精、去伪存真，从而形成新的综合性理念的状态。这不是简单地以新物质取代旧物质的外延性过程，而是一个需对各种理论进行深入思考、理解、接纳与内化的过程。要实现教学均衡，教学的理论思维方式是教学主体借助于概念、判断和推理的理论框架对教学实践进行观察分析。在人类的教学发展史中，研究者和教育工作者总希望能够攫取对教学过程中终极性的认知，而现代的教育哲学告诉我们，教学思维应该从两极思维走向均衡的思维，要以中介的观点去对待事物。因此，在致知价值上，绝不可提倡追寻至上之善、最高之美，而是探索相对之真、相对之善、相对之美。

理念的发展大多数是从某一角度来对问题进行理解和分析，由于创造者的时代和阶级的局限，任何理念的真理性均是阶段性的，要以否定之否定的规律进行扬弃，不能实施全面否定的范式，否则必将处于两难境地。教学均衡的理念也应更好吸收和融通古今中外的教学理念中的合理内核，与时俱进，走出一条新的创新发展之路。

欧洲人推崇的理性教育和逻辑推理，认为知善就会行善。而对西方的理性传统予以挑战的西方哲学家休谟批判了认为理性高于情感、主宰情感的思想。他反其道而行之，高度重视人的情感体验。如今随着教育全球化和信息化的发展，西方的理性传统与中国的感性传统显现出日趋融合的趋势，促进了教学的转型。所谓教学转型是指从教学的一种发展形态或模式向高级发展形态或模式转变的过程，这是历史发展的必然。但是，教学转型应是在我国原有教学改革和发展的基础上顺势推进，而不是强行变轨。从传统教学到现代教学，将传统的教师、教材、课堂的中心，逐步转变为学生、问题、活动“三中心”，是目前我国教学转型的主要理念。

三、语文主体性均衡因素

主体性均衡是对单一的教师主体性或学生主体性的纠偏。当人类的主体性表现为一种理性至上主义时，它就扼杀了人的感情和本能，使主体性偏离了原有的轨道而走向对外部的控制，最终必然导致人的主体性的丧失。[5]现代教学论认为，学生是教学中的主人，学生是绝对的“以人为本”的宠儿。纵观教育发展史，每次教育教学的改革均口口声声是为了促进“学生的发展”，而在语文课堂教学过程中，学生被动接受，不能自由表达甚至无法言说现象较为普遍，这就导致学生虚假的主体性。教师在知识权威的背景之下，导致自身主体性的膨胀，将学生作为被支配的对象，这种情形导致了学生主体人格的缺失，教学之中只存在教师单一的主体。

在教学均衡的过程中，离不开师生之间的主体间性，良好的主体间性有助于教学中主体性的均衡，以便克服教师与学生在教学过程中的矛盾冲突而形成的两个“中心”论。即所谓的“教师中心”是教师独霸课堂，而所谓的“学生中心”就是以学生的学习为中心，突出学生自主的学习，但也不一定能实现自主发展的卓越。[6]此为主体间性提供了空间和产生的必要。何为主体间性（intersub⁃jectivity），它是“主体合理表现自身的主体性并与其他主体达成理解的主客观同一性”[7]。简而言之，教学过程中的主体间性具有客观性，在人与人关系上表现出各种规范[8]；它是指教学中师生之间的一种和谐关系。

在传统的教与学的关系之中，生生关系则几乎被忽略，甚至用纪律和控制来排斥生生之间的关系，潜意识中将其视为教学秩序的破坏因素。后现代主义视野之下，生生之间的主体间性，使教与学的主体性达到合理的均衡。基于教学均衡，没有主体间性，那么教学就成为一种从甲到乙、从高到低的不可逆转的单向通道，不可能有均衡的教学。学生的主体性并不是教师单方面赋予的，而是学生在教学活动中能感受到自己的主体地位和权利并加以确认的。在教学实践中，学生自己不能把自己当成容器，让教师随心所欲地往容器中填装知识，这不仅让自己的学习体验形同嚼蜡、无滋无味，而且还如木偶般被教者牵着鼻子走，没有自己的主观理解和体验。学习者应该认识到自己是学习的主人，在学习环境中进行人与人之间的交流、评价、合作，这是自我享有的学习权利，他们可能按照自己主观意识去学习或活动，而决不能由别人包办代替。

要形成主体间性，教师要关心学生，“关心就能识别孩子的独特性和差别性”[9]，以使每一个孩子能成为自己的主体。师生在教学资源的分配、教学实践的追求、教学行为的设计、教学组织形式的监控上，要有共同的教育教学价值追求。课堂教学场所要成为相互合作交流的舞台，形成合理有效的行动规则，以便调整主体之间形成的所谓的主体间性。

四、语文行为性均衡因素

基于主体性和主体间性的维度，教学行动可分为自主和合作两类行动。前者强调教学行为从“以教导学”向“以学先教”转型，以求智知相长；后者针对传统教学中有班级之名，无互助之实。

在古罗马时代，昆体良（M.F.Quintilianus）认为，教学的最终目的就是要引导学生自己去发现问题和运用他们的聪明才智。而捷克教育家夸美纽斯明确提出自然适应性原则，要求教育要与人的自然性一致。法国近代自然主义教育家卢梭（J.J.Rousseau）“反对长篇大论地口头解释”[10]。美国人本主义教育学派的代表人物罗杰斯（C.R.Rog⁃ers）则认为，“别人的选择和过分控制只会削弱学生的能力”[11]，而他所首倡的“非指导性教学”则成为自主学习的重要理论依据。受西方现代教育思想的影响，自主学习已成为我国当前教学过程中的一种新的学习形态。学生基于自我的身份处于以学习为中心的状态，其学习形态将主要以自主的方式进行。[12]

若教学过程中自主的维度是强调学生主体性的释放，那么合作的维度便为教学提供了主体间性提升的新视野。传统的教学中，生生关系则几乎被忽略。学生的学习行为是一种单主体的封闭性学习行为，而教学本质上是一种合作行为，特别是学习主体间的合作。此种合作常常被忽略，其关键问题在于陷于自我观念之中的主体彼此之间如何形成一个相互交流的共同体。交互主体性的提出给人以启发，两个主体结合在一起的交互行为关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定意义理解的主体间的框架中。[13]因此，主体间性能克服由于主体性不均衡导致的个体失衡，使处于某一场域中的主体都能共存共长。传统教学中课堂被安排成不利于学生主体间互助的“秧田式”，教与学控制的不对称导致师生在主体间性上的不平等。在教学中师生、生生合作形成的前提性条件即为主体间性。

德国心理学家勒温（K.Lewin）“场”理论阐述了群体中成员间目标的积极互动，可以促进群体内正向的场效应。这为教学中主体合作提供了一种理论依据。苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）“最近发展区”理论认为，年龄相仿的儿童彼此的最近发展区也相距不远。伙伴合作比独自解决问题思维活动水平高，学生们就学习任务所进行的相互合作本身可以提升学生的成绩。美国威斯康星大学莱文教授（J.R.Levin）的精制理论也认为，在团队中的压力和责任感使主体的经历更加集中，思维更加活跃和兴奋，对知识进行精制化处理，可以使新知能更接近于学习者的心理和意义结构。

上述理论为教学中合作行为提供了可能性。在现实教学中要先交往，后学习；先要在教学过程中的主体间建立平等关系；先解决教学中存在的问题，才能够接着谈教学中的合作问题。学生就学习任务所进行的合作行为能促进师生主体间性的提升。

五、语文评价性均衡因素

评价既是对教学均衡的实际考量，也是对教育教学质量的分析和判断。评价性均衡离不开质性评价和量性评价。其中，量性评价的相对客观性暂时无法用质性评价来取代，因为质性评价的人为性和主观性容易滋生腐败和暗箱操作的可能，在此前提下，量性评价仍然将占据主流，相对可行的办法则是让评价提前，将结果评价与过程评价适当结合。教学评价是对教学目标的实现程度和教学质量的客观性呈现。当前教学评价取向有以下几种：一是教学评价是否将教学目的具体化为评价的指标；二是考虑教学评价是否实现自身的目的，即是否客观地反映教学质量状况水平；三是突出评价是否是衡量学生学业成绩的方法；四是强调教学的过程以及价值判断的过程是否优化。[14]评价性均衡是指在教学评价的目标、分类、指标、内容方面的平衡，以便引导和促进教师和学生的健康发展，从而实现教育教学的育人功能。因此，评价性均衡不是单个目标分类之间的绝对化均分，它具有非常显著的层次性和结构性，并且各类别之间有权重比例大小之分，具有相对的公平性。所以，要将对学生个体的评价与对学校教学的评价结合起来。

当前，对于教学评价解读呈现多样化趋势，以知识为重心的评价体系遭到激烈的批评，教师在教学实践教学评价操作过程中却又无法回避这种评价体系，并在此体系的压迫下违心地执行着自己反对的评价标准。要实现教学评价性均衡：首先，要从价值和谐的角度去评价，从评价真正能促进学生发展的角度，设计出评级体系的合理结构，厘清教学目标和评价内容的相关性。其次，要让评价在实践中真正转化为指导学生行为并具体化为教学中师生的日常认识和实践追求，这就要求教学要注重过程性评价，以过程均衡求质量均衡。最后，要将外界监督要求转化为被评价者即学生内在的需求。可以通过师生间平等协商的形式，将评价过程和结果有机结合起来，评价的施评者可以多元化，这样就能促使学生由被动评价的角色转化为自觉性内在评价者。▲