徐玉特

（广西师范学院，广西 南宁 530001）

一、问题提出

习近平总书记在2018年9月10日的全国教育大会上提出“坚持把教师队伍建设作为重要基础”是新时代教育发展的“9个坚持”之一。民族乡村教师是新时代我国教师队伍建设的重中之重和基础之基础，民族乡村教师的素质和质量关系到党的十九大报告提出的“高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[1]。其中，民族乡村教师队伍建设中不可忽视的关键环节就是教师培训问题。长期以来，农村教师培训一直都受到高度重视，特别是近年来，国家和地方政府通过大力推进“国培”“省培”等项目加大对农村和民族地区教师的投入力度，培训也取得了一系列的成效。但现实中，民族乡村教师培训还存在“雷声大、雨点小”的形式主义和“教师总是躲着培训跑”的顽疾等。客观地审视当前的农村教师培训和民族乡村教师培训中存在的诸多弊端，如教师无法认同培训价值、教师“无力应付高水平”培训内容、教师培训之后依旧存在的困惑和迷惘“挥之不去”等。这需要我们谨慎地反思当前教师培训模式问题，特别是居于不同场域的民族乡村教师的地方性知识于教师培训模式，这是我们亟待解决的现实性问题。

二、地方性知识与民族乡村教师地方性知识

地方性知识的概念首次由吉尔兹提出。面对福柯的语言（话语）“权力说”，作为阐释人类学的吉尔兹以“深度描写”和“地方性知识”为武器，“以观察、移情、认知、自觉地追随‘文化持有者的内部眼界’去阐释，摒弃一般，寻找个别方式去重建新的知识结构”[2]。正如阐释人类学本身宗旨所揭示的“在阐释基础之上的理解”，而这种理解的关键和重点在于理解者对被理解客体应该持有“文化持有者的内部眼界”[3]。这也就是说“在阐释中不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们”[4]。而这里的符号抑或概念则是一种对文化的认知和认同，即地方性知识的浸润或认知或认同等。因为“从阐释学的观念去看，文化不是决定行为的‘权力’，而是使人类行为趋于可解性的背景综合体”[5]。这说明文化背景对理解地方性知识具有重要的认知和引领作用。地方性知识是客观存在于一定的文化之中。它使得人类的交往行为变得更有预见性和可理解性。这就很好地解释了现实生活中，为什么有些行为在某些族群内部司空见惯，而在别的族群却不能被理解的原因。现实中，各民族之间存在的民族冲突更多地表现为文化之下的地方性知识之间的相悖和矛盾。

目前，我国学者对地方性知识内涵的界定主要有两种：一种观点认为地方性知识是抽象意义上的知识观念。另一种观点则认为，“地方性知识是一套带有地方性特征的知识系统，是人们在长期的生活和发展中形成，并共同认可的，与地方环境相适应的知识体系”[6]。在教育学和民族学领域，学者更倾向于认同后者。如“农村教师的地方性知识是农村教师关于农村社会的认知和体验，是对所在区域农村长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识。农村教师掌握地方性知识可以促进农村地方性知识的保护与发展，提高农村教学质量，有效促进教师专业发展。”[7]

由此看来，教师地方性知识的存在亦是确信无疑。基于上述对地方性知识概念的理解，笔者以为可以将民族乡村教师地方性知识做如下理解：民族乡村教师地方性知识是指作为一类特殊群体的民族乡村地区的教师理应具备的对自身所属的民族乡村地区的自然和社会环境的一种认知、理解、认同和行为本身及其模式，并由此形成的一整套知识系统或体系。此类地方性知识是具有独特个性的具体体现，具体来看包括在独特区域或文化中所具有的生产生活、历史文化、传统民俗、地理景观、民间艺术、思想观念等的知识体系或系统。民族乡村教师地方性知识强调知识具有明确的实践性和生活化，是在一定区域内的教师在长期的实践过程中形成并得到认同和不断强化的价值、理念和行为等知识的综合。民族乡村地方性知识往往指向本村、本乡镇或者更远的本县域，但有时候又局限于地域的范围，有时候体现为超地域性，可能不同地域但具有相似的知识体系。

知识总是为人类的行为和行动提供更为清晰和明确的指南。而地方性知识的存在使得区域内部和区域之间人们的交往和行为等变得更有可预见性和可理解性。这也说明了民族乡村教师地方性知识存在的客观性和必然性。而从地方性知识以及民族乡村教师地方性知识概念来看，民族乡村教师地方性知识是可以通过多种方式和途径习得，并实现运用自如。而民族乡村教师地方性知识的习得及其运用其实就是一种教师本土化的过程。这也就是说教师地方性知识可以通过点醒成为教师的本地人的地方性知识理念，使其外显化；也可以通过外来的教师积极参与和融入本区域内的生产生活实践、文化浸润等方式使之具备地方性知识，进而实现本土化的过程。

三、民族乡村教师地方性知识习得与运用的必要性

首先，民族乡村教师地方性知识的习得与合理有效科学的运用是实现活化国家课程、提高教学质量、促进民族学生发展的关键。国家课程是多元一体文化中的主流或主体文化的重要体现。民族学生需要对这些主流文化的知识进行认知、理解、认同并内化为具体行动，实现融入主流社会的重要内容，但同时身为少数民族地区的学生也需要对自身所浸润的本民族文化进行有序传承与发展。而民族学生本身有其独特的思维习惯、价值观念以及民族逻辑等，都是其地方性文化背景一出生便浸孕的结果。因为“任何一个民族的成员当他一出生就处在这个共同的社会网络之中，开始接受其文化、习俗的熏陶”[8]。这就容易出现国家课程与学生生活实际境遇的背离，即国家课程无法兼顾到每个地方的具体生活和文化背景。要消弭此类冲突，特别是在国家课程远离民族地方的实际境遇和状况的情况下，促进民族乡村教师实现对地方性知识的运用：一方面可以将国家课程进行民族性的阐述，即国家课程的本土化，使之更契合民族学生的特点和生存环境，这让学生能更好地理解和掌握国家课程的基本内容；另一方面，通过对国家课程的民族式的讲解，即融入民族思维和民族特色，能有效激发学生学习兴趣，提高教学效果和质量。这也就是说民族教师在具体的教学过程中无法做到有效使用民族化的语言、民族化的教学形式和教学内容等是无法实现国家课程本土化的原因。而现实中由于民族乡村教师地方性知识的欠缺，教师缺乏对地方民族文化与学生民族心理及其思维等方面差异的“感同身受式”的认识与理解，导致自己对民族学生的特殊性认识不足，在教学方法上无法做到“因材施教”，这种现象在民族地区是普遍存在的。

其次，民族乡村教师地方性知识的习得与运用是实现教师和学生成为双文化人的重要基础和必要前提。民族教育具有双重重任，一方面是实现民族学生进行普适性的文化知识的普及，另一方面是通过民族学生的民族文化教育传承民族文化。这已经成为民族研究学者的共识。这也就是说，通过民族教育或教育可以使得民族学生成为本民族文化和主流文化双文化的主体，这使得民族学生可以在民族思维和主流文化思维之间进行自如的切换，促进我们国家多元一体文化格局的永续发展。而民族乡村教师地方性知识的习得就是教师本身是否能成为双文化人的重要内容，这就要求教师要从地方性知识习得基础之上将地方性知识运用到教育教学和生活等这些具有育人价值的活动中，使得保证教师和学生有效地成为双文化的个体和群体及其两者的统一，稳固实现游走立足于双文化之间。教师地方性知识的习得及其运用，使其能在认同本民族文化的基础上实现民族文化的自尊和自信，进而去认同其他民族的文化。这对于学生而言亦是适用，因为教师双主体文化的形成是学生成为双文化人的重要前提和关键环节。只有民族教师和学生成为双文化的人，方能在认同自我文化、树立自我文化自信的同时，理性认识、尊重并接受他者文化。因为“文化自信使我们愿意理解和尊重对方的文化，进而学习并掌握对方文化”[9]。

最后，民族乡村教师地方性知识的习得与合理有效科学的运用是实现民族文化传承与创新的重要渠道。民族教育传承民族文化并实现民族文化的创新已经成为众多学者的共识。民族教育在挽救民族文化断裂中的责任与担当也是毋庸置疑的。但民族教育的关键和重点在于民族教师。民族教师的教育教学质量和育人效果在一定程度上决定了民族文化传承和创新的质量。因此，民族教师具备了地方性知识并有效运用到课程教学中，不仅是教师自身对民族文化的传承，更是使学生在文化传承过程中实现创新的重要手段。失去了民族教师的民族文化自觉，民族文化传承与创新只能是无根之木、无源之水，缺乏源源不断的动力。

四、地方性知识视域下的民族乡村教师培训模式构建

综合对民族乡村教师当前培训中存在的诸多弊端，如散兵游勇、单兵作战、培训内容的适切性和针对性不足、培训目标约束性不强、培训方式的统一化和模式化、培训形式的背乡离农等，特别是民族乡村教师培训模式中存在的地方性知识内容缺失与缺位，导致教师活用课程、课程本土化不足，学生学习兴趣不高，出现各种厌学和隐性辍学等问题。如“我国中部某省进行的一项调研结论表明，由于社会、工作环境的城镇化以及职前教育和职后培训的去乡村化使得乡村教师远离乡村文化”[10]。这是由于与城市教师相比，乡村教师的专业发展有其独特性。我国教师专业发展范式的标准取向、城市取向完全忽略了乡村教师所处环境的特殊性。由此，地方性知识理念和视角下的民族乡村教师培训需要综合考量民族乡村教师、地方性知识、普适性知识，以及各级政府、学校、高等院校、社区、政府各部门、科研院所等各主体和各方面的各自地位、作用、功能和价值等。上述主体理应成为模式构建的要素及其要素间关系需要谨慎考量的重要内容。由此，笔者以为构建基于地方性知识的民族乡村教师“一体两翼三平台四通道交互融合”的模式成为必然。

“一体”，即以民族乡村教师的培训需求为主体，彰显教师作为实践者和在场者的地位和作用，避免了作为培训承接机构对培训主体和在场者的僭越。通过以民族乡村教师培训需求为主体实现分层分类培训，重点突破，提高培训的针对性和有效性，避免广撒网式的粗放型的培训模式，实现民族乡村教师培训的精准性和滴灌式。“一体”使得民族乡村教师的地位得到确实的尊重和高扬，为“两翼”提供坚持的基础。

“两翼”，即以民族乡村教师教育教学过程中所需要普适性知识为一翼，以民族乡村教师地方性知识习得与运用方法和技巧为另一翼。“两翼”是承接“一体”而来，通过对教师为中心和主体的需求的理解和把握，有针对性地使民族乡村教师成为名副其实的双文化主体的人。“两翼”也是民族乡村教师双文化人自主构建与生成的过程，是实现双文化自觉的重要和关键一环。通过“两翼”作为教师主体培训的双驱动和双引擎，使得教师能自如地在两种民族文化和两种思维之间进行切换和整合，进而实现对学生学习的有效促进。

“三平台”，即由县教育局、文化局、民族局、科技局、体育局等构成的县级教师培训与发展共生体，乡镇教师培训与发展共生体，村（校）级教师培训与发展共生体三级共生体组成。三级共生体有各自明确的分工和权责，并对“一体两翼”负责和服务。其中，县级教师培训与发展共生体属于指导和统筹作用，综合众多部门主要是有序将地方性知识的内容融入教师培训和成长过程中来，并指导教师科学运用。本共生体由于需要为“两翼”服务，为此需要明确指导人员来源的多元化和个性化，如当地的文化学者、技艺专家、历史学者等具有代表性的人员。同时，乡镇和村级教师培训与发展共生体需要承接县级共生体的组成由当地民间艺人、社区公正人士、校长、教师、村族长老、德高望重的人士等共同组织。三平台采用上下联动的方式运行。三平台为“一体两翼”服务。平台的搭建是为教师需求服务，为地方性知识和普适性知识融合提供空间和土壤。为了能最大限度发挥“三平台”的作用，实现预期目标，需要县级政府建立专门机构来负责管理和协调三者之间的关系。

“四通道”，即政府、高校（科研院所）、中小学校、社区。四通道主要围绕“一体两翼三平台”服务和提供智力支持，其中，政府是保障，高校和科研院所提供理论引领和技术指导，中小学校是实践场域提供教师地方性知识和普适性知识融合的土壤和空间，社区是地方性知识的重要来源和渠道，提供丰富的文化资源和养分。四通道之间是分工明确、相互协作的关系。四通道的交互和协作效果是决定“三平台”目标能否实现，进而保证“一体两翼”实现的重要一环。

总体而言，“一体两翼三平台四通道”是一个紧密联系和交互融合的统一体。四通道为三平台服务，三平台为两翼服务，两翼为一体服务，反之亦然，如此构成了基于地方性知识的民族乡村教师培训新模式。

作为一类融合了多种形式和模式的教师培训模式，“一体两翼三平台四通道交互融合”模式在推行过程中也会遇到各种困境。而这些困境也是由“一体两翼三平台四通道交互融合”模式本身是一个复杂的、非线性的、多元开放的系统综合体构成决定的。这就是说，在实践中无论是政府、学校、高校，还是教师本人亦做出相应的改变或变革，但这样的变革会对传统的思维、固有行为等产生巨大的冲击，甚至导致改革胎死腹中的问题。这就需要政府为这种模式的推进提供政策的保障，学校、高校、教师等主体本身需要具备自我改革的精神、毅力和行动。▲