张春旺

课堂是教师教学的主阵地，要想提高课堂教学效益，优化教学过程，就要想办法突出重点和突破难点。在新课标的理念下，正确确定一堂课的重难点是教师必备的教学技能，教师只有明确每一堂课的教学重难点，对教材有充分的理解，才能在教学中游刃有余。

教学重点不一定是教学中的难点，解决起来有些比较容易。教学难点需要教师在教学方法上多想办法，从而又产生了教师教法上的难点，这方面的难点还有重点要教师自己长期教学经验的积累。

在各级各类的示范课、观摩课中，执教教师的教学设计、学案的编制中，都明确地列出“教学重点”“教学难点”。教学中，并不是都能落实教学的重点与难点。反思教学重点与难点的确立，依据是什么，立足点在哪儿，为什么教学的重难点偏位？

教师“教”的最理想境界莫过于“因材施教”了。教师只有对自己施教的对象（一个、一组或一班学生）有透彻的了解，教学才可能取得成效。学情分析不仅指教师课前分析，并且应该把学生在课前、课中和课后的学习情况结合起来分析。教学重点难点的确立与突破，更应该根据学情的变化而改进，也就是要找准学情视角。

一、教材——教情学情的错觉点

语文教材是选文编排，导致语文教师在课堂中提供的教学内容差异非常大，许多情况下，教师想教的与实际在教的不一致、教师实际在教的与学生实际在学的不一致。在教师所教的与学生所学的不一致的情况下，就要求教师在课堂教学中作出专业判断哪些是合理的不一致，哪些是不合理的一致。教师通常以为学生能复述教材、记忆教材就表示他们已经理解教材了，这样的判断有可能是建立在错觉的基础上，需要教师更加深入地观察与分析学情。学生的答案有些是真正的差错，有些答案同教材及教师的理解有出入，是由于按照他们的心理水平与经验只能那么理解。这些不一致是需要区别对待的。

如何寻找学生学习的起点？教师已经不能再凭主观的分析或解释代替学生的真实情况，因为如今的孩子获取知识信息的渠道很多，他们的学习状态可能远远超出教师的经验和想象，必须采用科学的方法进行认定，在教学前对学生进行前测是了解其起点状态的好办法。教师对“学习起点”的有效把握，应该体现为“教材内容”与学生经验的高度契合，一是语文教学内容分析，二是学生的具体需要分析。只有充分而准确地确认了学生的已有基础，才有可能找到学生的现实起点。偏离了两者中的任何一方，都将导致“起点的模糊化”。偏离了学生的经验，将造成“起点”过高或过低，偏离教材内容将造成起点的“去教材化”。这是从学生的经验这个角度提出的起点分析要求。无视学生的已有经验，必然会造成起点的过高或过低。

只有深入实际发生的学生经验的课堂的学中，才能发现学生学习中出现的不一致或差异性。只有充分把握了这些不一致或差异性，并能将这些不一致或差异性与自身的教取得关联，教师才算拥有了学情视角。只有在这个程度上，我们才可以说教师实际知道了真正的学情。

二、备课——学情视角的忽略点

《中国大百科全书·教育》关于备课的解释是：

教师备课，一般包括下列工作：钻研教材，了解学生，组织教材和选择教学方法。此外，还要准备有关的教具和设计板书等等。

钻研教材，包括钻研教学大纲和教科书，阅读有关参考书。通过钻研教学大纲，了解本学科的教学目的，掌握教材体系、基本内容和教学方法上的基本要求，统观全局，抓住主线，为了掌握教材，教师还要阅读有关的参考资料，不断积累资料。

了解学生，包括了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量；了解他们的学习兴趣和学习态度；了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等……在了解学生的基础上，预测他们在学习新教材中可能出现的问题……

组织教材和选择教学方法。组织教材，一般要求做到条理清楚、层次分明、逻辑谨严、重点突出、观点明确、论据充足、难易适度、详略得当；选择教学方法，主要根据具体教学任务、学科的性质和教材的特点以及学生的年龄特点等来考虑决定。

这种备课的要义是：教材即教科书，钻研教材主要是钻研教科书；了解学生，是为了便于“预测他们在学习新教材中可能出现的问题”；“组织教材”，实际上是按照教科书讲授；教学方法即教的方法，选择教学方法，是在不同的教法中作出选择。这种备课观念与课的性质有关，课以教科书为本，上课即教师教的活动，教的活动旨在使学生掌握教科书中的知识，备课是围绕教科书进行的准备。这是以教科书为本位的备课模式。

语文学科面临着课程与教学内容的不确定。语文教师要依据教材内容，自己开发课程与教学内容。教师的大部分时间投入到钻研教材、开发教学内容上，无暇顾及具体的学情分析，对学生的学情只能凭印象作大致的、模糊的了解。语文教学内容的不确定性，教材成为唯一的依托，而语文教材尤其是文学类体裁，解读的多元化，因此，学生在学习教材时，进入的是一个不确定的领域，教师难以准确地预测学生在学习过程中可能遇到的困难与疑惑。教师只能凭借自身作为读者而获得的阅读经验来预测或者取代学生会在阅读中遇到的问题，或者干脆放弃预测，一切任由学生去讨论，使课堂走向了更大的不确定性。备课时，预测的学情与实际课堂上的学情似乎成了互不相联的两桩事。

作为引导学生课前自主学习的导学案，批阅学生的导学案，是把握学情的一个新视角，自主学习中，多数学生发现的疑难，出现的问题，就能为教师的二次备课教学重点、难点的确立，更为课堂教学的有效实施，提供依据。学案中，列出的重点、难点，在学生自主学习前，是否有些盲目了？学生拿到导学案，进入学习之前，教师已经为学生标出了这些知识、技能难啊，最明显的效果，是感到恐惧。

三、课堂——学情视角的盲点

课堂教学的实施过程，教师把大多的时间放在解读教材上，满足的是如何完成或者说如何传授教材的内容，学生的整体学习状况没有得到有效的关注，活跃在课堂上的总是少数学生，教师在课堂上总是跟少数学生对话，其他学生则成了“沉默的大多数”。还有许多课堂看起来热热闹闹，美其名曰“以学生为主体”，其实只是一种“虚假的美丽”，教师不知道学习起点在哪里，学习的终点在何处，教学目标没有实现，教学的重点难点没有突破，学生的学习有没有得到改进和提高；相当多的学生在课堂上是抱着看热闹的态度，对教师的问题或随意说两句，或根据常识泛泛而谈，下课后则云里雾里，毫无所获。

还有一类课堂看似教学的重点夯得很实，围绕着在学习的重点做文章，学习的难点突破有实效，其实，从备课到课堂教学重难点已经偏移。笔者听了《廉颇蔺相如列传》（苏教版高一年级）的教学，教师把文言词语的掌握与积累确定为学习的重难点之一。其中一个环节，让学生朗读课文，弄清文章的大意，小组交流解释文中的重要词语。教师投影显示：“赵惠文王时，得楚和氏璧。秦昭王闻之，使人赵王书·，愿以十五城请易璧。赵王与大将军廉颇大臣谋，欲秦，秦城恐不可得欺；欲勿予，即患秦兵之来。未定，可使报秦者，未得。”学生对屏幕上加点的词逐一解释，正确无误，赢得了老师的夸奖。评课的时候，笔者和执教的老师，作了交流。“让学生解释投影显示的语段中加点的词语，有什么目的吗？”“我认为，这些词语是学生应该掌握的重要词语，所以让学生重点解释，这也是本节课学习的重难点。”这样的重难点的确立，依据又是什么呢？无非是依据教师对教材和学生了解的经验，从课堂效果看，学生掌握很好，难点不难。与其这样盲目的确立重难点，行云流水般突破了重难点，不如让学生在自主学习中发现问题，师生在课堂上共同交流，解决问题，对学情做动态的观察，不至于让课堂学习的假扎实、学生的假习得蒙蔽了眼睛。

学情分析没有在语文课堂教学中得到落实，教师所谓了解的学生和教师实际应该了解的学生，其实并不是一回事。教师认为自己对学生是了解的，其实他们指的只是认识和熟悉学生而已，而教师应该了解的是学生的在课堂教学中知识与能力的起点及他们在课堂上对教学内容的学习情况。学情分析流于表面，难以深入到学生的语文学习过程中，导致语文课堂的虚无状态。

“课堂是开放的，教学是生成的”这一观点已成为教师的共识。从“重点”到“难点”是课堂教学理念的嬗变和超越。课堂教学作为师生双方的互动交流活动，就其本质而言，是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，我们的语文教学应当准确把握教材中的重难点，教师应当用智慧去寻它们的平衡点，努力做到教学全面达成目标，这才是我们语文教育的理想，也是我们理想的语文教育。