林汇波

一节统编版自读课《一棵小桃树》公开课上，学生积极自主展示，几个展示片断表现出学生语言建构的成功，教师虽能肯定，却没有开发利用好。这是教学资源的浪费，是语言建构契机的丧失。如何认识课堂言语资源，主动运用课堂言语资源，是提高课堂教学有效性不可回避的一个重要议题。

一、课堂教学中的言语资源

片断一：

师：课后“阅读提示”中，说到作者写小桃树的经历，其实也是作者写自己的生活经历。谁来说说作者的生活经历。

(一生举手并站起作答。)

生：贾平凹出生于偏僻乡村的农民家庭，家境贫寒。父亲在文革中被诬陷去世，家庭遭受重大变故，他不得不中断学业重返土地务农。他身体矮小羸弱，在沉重的农事中历尽艰辛……

师：说得好。我们接下来……

该生的发言，脉络清楚，词句精准，能点明作者坎坷生活经历要点，但教师只简单肯定，为什么这样表达是“说得好”，这样的“说得好”有什么意义，均没有进一步的组织。

1.课堂言语资源是重要的教学资源

片断一处于阅读教学的导入阶段，学生精彩言语的意义有：

（1）交代背景。向同伴有效传递作者的经历信息，有利于同伴“从作者的个性角度入手深入地理解这篇课文的旨意”。该介绍为学习同伴理解文本奠定基础，具有创设导入阶段的学习情境意义。

（2）提供典范发言文本。发言内容简洁，脉络清晰，语言准确，于其学习同伴而言，是一个优秀文本，有言语知识与表达技巧示范的意义。

（3）具备学习示范意义。该课为自读课，发言成功并非偶然。该生能精彩发言，表明该生已形成一定的自读方法与自读习惯，其发言蕴含着成功自读的诸多要素，具有自读示范的意义。

所谓的课堂言语资源，即是课堂中学生表现其学习的具有教学意义的言语性内容，是重要的教学资源。言语资源言语规范准确，文本完整，表达意思清晰，于学生学习而言，是一个典范的言语文本；言语资源展示真实情境下的知识生成，学习性要素丰富，生动直观，适合学习同伴多维度多层次学习。

显然，片断一学生的表达，是一个重要的教学资源，这样的表达为什么“说得好”可组织学生评一评，“说得好”应发挥相应的教学意义。

2.教学中言语资源运用的困境

课堂上的言语资源是复杂的， 如何认识并运用，面临困境。

上面片断中学生对作者的生活经历介绍清楚，是不是可视为学生已经理解作者生活经历与苦痛？能说出与能理解作者在小桃树遭遇生存困境中的寄寓有没有一致性？能说出就能表明学生能理解文本中作者经历的“暗线”促进“明线”表现的托物言志手法？某个优生能说好，但理解到什么程度还很难判定，且其他层次的学生可能听懵了，可能还远未能达到理解层次。

出现优质言语资源，也可能只是个别优生完成学习。教学组织如以此为根据，是迁就优生，其他学生学习需求没有得以满足，学习动力没有得以有效激发，没有受到足够的关怀。个别的学懂、学会，并不代表所有学生已经学懂学会。

更复杂的是，有的“优质言语资源”可能是假成果，是抄来的，根本与学懂学会无关。有时教师好不容易设置好一个学习情境，刚提出恰当的问题或任务，有的学生马上对着教辅念出答案。是当成完成教学任务，向下一步推进，还是回头就此内容再重复引导学习？

因言语资源难以判断，处理困难，有的教师对课堂中的言语资源是排斥的， 有时就干脆视而不见。

二、课堂言语资源教学意义的辩证认识

片断二：

师：课文第十三段对小桃树的描写用了什么手法？揭示了什么？

（小组合作讨论。一学生回答。）

生：对风雨中遭受磨难小桃树情状的描摩，很有画面感，“千百次”“一片，一片”“俯”“挣扎”等词，表现小桃树的挣扎与坚强意志，生动形象，作者心中曾经的生存苦痛，表现得淋漓尽致。两个比喻，“羽毛剥脱赤裸”的天鹅，表现小桃树苦难中的高贵；“航道上的指示灯”，表现小桃树顽强不息的生存意志，及其可歌可泣的生存信念。

师：不错。能抓住几个关键词，揭示意蕴。能揭示两个比喻句的丰富意蕴。你的阐释准确。大家有什么更好的看法吗？

1.课堂言语资源的语言建构特性

教学对话性。教师提出的学习任务一般是面向全班，而发言的却只能是一个学生，这一个学生的展示发言，就成为抽取的完成任务的样本。片断中的这一个学生表达时，其他学生水平相近，处于同一活动情境里，能感同身受，能积极倾听与感受，在参照中获取自己所需， 基本达到同样的领悟与表达。课堂言语活动虽是某一学生的表达，实是生生对话，是共同成长。片断的最后，教师提出“大家有什么更好的看法吗”，显然也是在号召其他学生积极与样本对话。

言语性发展。课文语言要素融入学生的表达，表现其阅读领悟与语言积累，表现语言发展过程。如上面片断中学生的分析， 融入课文的关键性语词；表达顺序遵从“点明写法→要点列举→意义揭示”，就极具语言的思维逻辑性，应视为言语发展过程。具体组织教学时，如果学生表达文本本身的言语要素是清晰的，对发展者及其同伴的促进是显性而直接的。如果言语要素不明朗，就需教师做点拨，做细化或深入的组织指导，才能实现言语资源的学习意义，如该片断中教师对学生发言的梳理，即是此意义。

实践主体性。课堂中的言语资源，不是教师的讲授或灌输，而是学习主体的言语生成，是其语言实践。片断二，学生的阐述，把小桃树的经历与作者生活经历、感受相结合，表现风雨中小桃树顽强不屈的品质，表现作者“追求优越目标的自我”，学生的自主言语能很好地表现出其课文领悟与人生认识。

上面所列举的几个特性不截然分开，很多时候是融合的。课堂言语资源的教学意义是多维度的，可开发以适合各种不同的教学需求，片断二主要表现为学生的文本领悟与语言发展。片断一，是作品背景的认识，但因表达成功，也可开发表达技巧的教学；如果是学生自读能力差，片断一还可提取出指点学生自读方法的教学要素，从学习方法上实现“教学对话性”。

2.言语资源运用的阶段节点特点

学习过程一般为任务、探索、结论，也就是所谓的提出问题、分析问题、解决问题，表现为时间轴线方向的推进。言语资源出现在适当的时间节点上，则能有效促进教学；没有正确认识并用好，则是资源浪费。合理节点外出现，而教师无措，是教学组织的失误乃至失败。意外出现的情况不能绝对排除。不在合理的时间节点出现， 教师如果有足够的智慧，控制与运用良好，同样可以促进教学。

如片断二细读领悟的表达，在“细读文本”的不同时间阶段节点出现，则会呈现不同意义：

终点呈现。如果是教学任务完成，呈现言语资源文本，则显示学生阅读领悟深入。此时的言语文本，表现教学任务的顺利完成。但若能视为一个学习的起点，据此给学生组织更宽广深远的学习前景的拓展性活动，则更显教师的资源开发智慧。

开端呈现。如活动一开始即呈现此言语资源，会让教师措手不及：其他学生懂了没有？懂到什么程度？面对此突发情况该怎么处理？这对教师的认识能力及当下教学组织智慧都是重大挑战。

中间呈现。即是探索过程中出现言语资源。合理性因素有哪些？哪些要素可用来启发其学习同伴的学习？这就需要教师合理分析，能当下提取学习要素，用好此资源。

3.辩证认识课堂言语资源

不是所有的言语资源都有教学意义。优生的学习成果，呈现更精彩，言语文本更为完美，但若与一般学生的水平差距太大，就不具教学意义。不合时间节点的，不适合发展节点的，如果视为资源进入教学活动，则会引起教学混乱。

言语资源具有相对性。言语资源放在教学环节的不同阶段，意义不同，如前一点所述。言语资源不一定是完美的，而是视教学意义、视需要而确认与开发，具有相对性。言语建构能力低的学生，如果其表达的某一点有成效， 相对于具体教学活动有价值，就可视为言语资源，且教学意义优于优生能提供的资源。

言语资源教学意义与教师教育水平联系紧密。如教师能认识，能积极主动设计组织，恰逢其时地挖掘、发挥言语资源的作用，言语资源就有意义。如果教师专业水平低，不能认识言语资源，不主动运用，不会创造言语资源，就不可能用好言语资源。

三、主动运用言语资源促进语言建构

片断三：

(片断二中的优生完成了领悟的表达之后。)

师：XX 同学，你把这一段读一遍。

生读。

(该生的读，已属朗诵，节奏、语气都把握得很好。该生并没有全对着课文朗诵，有相当时段是眼睛离开课本页面，对着其同学或老师，且是尽力表现的，其朗读声情并茂，是课文文本深入领悟的表现。)

课堂中学生活动是 “真实的语言运用情境”下的“主动”语言实践活动。课堂中学生言语活动，是教师组织的真实语言情境下学生的主动语言实践，其生成的言语资源，教师应主动组织运用，以激发学生的言语积极性，促进学生的语言建构。

1.课堂言语资源是语文课程的重要组成部分

对课程资源的认识与开发，教师少关注课堂上学生的言语资源，教学上少能形成清晰的认识与合理运用的方法体系。课堂言语资源就是重要的课程资源，是教学的有机组成部分，应纳入教学组织。言语资源的课堂呈现是有计划的，是适时的，能促进课堂教学有效性的提高。根据班级学生特点，拟定言语资源主题内容，设定言语资源呈现时间，如需要文本感悟突出的，如需要学习方法策略总结的，就适时地设计与组织某一层次学生给予呈现，以促进课堂教学。

任课教师熟悉班级，对自己所任教班级的言语资源一般都心中有数，具体学生在语言建构上有什么优势或特长，也都一清二楚。教学设计上就可合理预设，课堂上组织用好。

提出主动运用策略，就不是被动等待言语资源的出现，也不是机械应付不期而遇的言语资源，而是把言语资源纳入课堂内容加以设计与组织。有主动创造的意识，更好地发现言语资源的作用。有此意识，教学时教师就会积极开发利用，甚至能信手拈来，创造课堂教学的奇迹，成就语言建构的无限精彩。

如片断二及片断三中，教师显然清楚这位学生的阅读能力与表达能力，清楚他的朗读能力，就主动地开发为教学资源。

2.运用言语资源精确细化

片断三案例中，下课后，笔者靠上去问询，这位学生旁边已经聚拢着四五个同学，我对他的成功朗诵表示赞赏，并问他为何能达到此效果，他回答我，他是积极尝试离开书本进行朗诵。他旁边的同学，都投去钦佩的眼光。如果有意识地用好这个学生资源，教学设计时作为一个重点，把此资源用在全班性活动中，既让该生展示高水平阅读，同时可结合朗诵效果说说学习方法，剖析其成功之处，其言语资源的教学意义就不同凡响。

课堂言语资源可能是笼统的表现，需以学的角度去分解、剖析，提取并细化积极性要素。片断三的朗诵活动已经达到方法策略层次，教师可在此基础上做细化，精细甚至是精准展示其成功之处，有效提高其示范效应，提升全体学生的语言建构方法策略水平。可做后续性推进：

片断四：

师：刚才这位同学的朗读很有特点。谁来点评一下？

生：他在……他在……

师：(转向朗读学生)你读得那么好，是有原因的，你来说说你为什么要这么读，读的准备及读的过程中的注意点是什么？

生：我在……

师：说得好。我们平时的阅读，平时的表达，也应该注意……

3.灵活运用言语资源

言语资源是学习示范的样本，可多次运用、重复运用、长期运用。教师熟悉班级学生特点，哪个学生有哪方面特长，什么时候能拿得出来，什么时候可用，都可依需求而灵活运用。

有时言语资源的出现不在关键节点，可暂时搁置，当需要时，再重现此资源。片断二中言语资源，如是在文本感悟初级阶段呈现，大部分学生的理解都还不那么到位，就应暂时搁置。当学生完成全文的自读之后，对文本整体感悟已达到一定水平，让这位学生资源再现，就可引导全班学生在理性而全面的视野下进一步感受贾平凹的散文特点。

单一的一个言语资源显得单薄，可几个言语资源组成一个系列；同一学生表现的几个言语资源同时呈现，就可形成一个丰盈的学习样本，给全班学生以有效启发；不同层次的几个言语资源，形成一个递进性组合，让学生看到差异与发展，更能让他们悟到学习投入程度及学习方法、策略的奥妙。

课堂言语资源是一种客观存在，教师不能被动应对，而应有积极的态度，有主动运用的策略，用好言语资源，营造更多的课堂精彩，提升学生语文素养，促进学生有效语言建构。