吴扣龙，朱二刚

(皖南医学院 体育教研室，安徽芜湖 241002)

《中国学校体育发展报告( 2015) 》指出中国学生的体质与健康连续多年呈现下降趋势，2005 年《学生体质健康标准》上报数据显示，全国学生总体营养不良与肥胖率的比例合计为15.21% ，在学生身体形态( 身高、体重、胸围) 发育水平持续提高的情况下，学生的身体素质( 速度、耐力、爆发力) 呈继续下降的相背离局面[1]，面对学生体质健康水平的持续下滑，党和政府高度重视，采取了很多应对措施，如每天锻炼不少于1小时、中考体育加试、足球进校园、阳光体育活动等等，同时还陆续颁发了如《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》、《关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》 、《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》等一系列法规文件。教师、管理者和科研人员纷纷从社会、家庭、学校、教学等方面深入研究，见仁、见智，但学生体质健康水平并得到切实有效的提高。我们课题组从体育课程学习评价入手，研究课程学习评价对健康提高的促进作用，力争得出科学实用、切实可行、具有建设性的体育课程学习评价方法。

1. 研究对象和方法

1.1 研究对象

以安徽省普通本科院校和部分专科(高职)院校作为研究对象，从中随机选择样本学校采用问卷调查，着重调查各校体育课程学习评价实施方案和近年来学生的体质健康状况。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

在前期相关研究的基础上，运用文献资料法贯穿研究过程，通过校园图书网络系统查阅国内外关于高校体育课程学习评价的研究成果。

1.2.2 对比试验研究

连续四年对我校大学一年级、二年级的普通学生群体和体育弱势学生群体分别采用形成性评价、定量与定性评价、学生自评、互评、终结性评价等体育课程学习评价方式进行评价考核，对比其对促进学生健康水平提高的影响。

1.2.3 访谈法

就体育课程学习评价方面问题咨询专家学者、教学主管部门领导、不同的学生群体，听取他们的建议和看法。

1.2.4 数据统计法

应用SPSS 统计软件对调查问卷的数据进行统计处理，科学反映我省样本高校体育课程学习评价与学生健康促进的关系，作为定性分析的数据支撑。

2. 目前高校体育课程学习评价中存在的问题

2.1 评价的学生群体不全面

通过对我省普通高校体育课程学习评价进行的调查与文献资料的研究结果发现，高校体育课程学习评价大多只针对大学一年级、二年级的普通学生群体，而体育弱势学生群体(肥胖、瘦弱、高度近视、残障、疾病学生及各类身体素质较弱者等)的体育课程学习评价考核很少涉及。目前高校体育弱势群体学生的体育教育主要有随班就读、开设体育保健班、体育免修三种形式。据统计约有76%的高校开设了体育保健课程的教学[2]，肥胖学生群体不许参与其中；且大多高校无教学大纲以及课程学习评价考核办法。77%学校用普通学生的体育课程学习评价标准略为降低要求来评价体育弱势学生群体的体育课程学习，13%的学校体育弱势群体学生与普通学生的体育课程学习评价用的是统一标准。

2.2 评价的目标偏离《纲要》精神

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》以下简称《纲要》在课程目标中分别从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个方面详实地阐述了高校体育课程的基本目标和发展目标；它是高校体育课程建设、教学和评价的依据，是纲领性指导性文件。调研中发现67%的体育教师认为每学期主要任务就是完成教学计划中规定的教学内容的教学和考试，77%的学生认为每学期体育课程学习只要学会老师所教的内容，通过考试拿到学分。大部分高校体育课程教学的现状是教学计划安排什么教师就教什么、考什么；教师教什么、考什么，学生就学什么、练什么。教完了、考完了，学分拿到了一切都完了。一切为了学分，一切围绕考试，高校体育成了“应试体育”，把每学期期末的一次体育课考试成绩好坏等同于课程目标的是否良好；完全偏离了《纲要》中的目标要求。

2.3 评价指标陈旧过程简略

《纲要》指出：“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容。”[3]基于传统的竞技体育思想和应试教育观念的束缚,被调研的样本高校的体育课程学习评价仍停留在学生的体育知识、运动技能和身体素质等方面；体育教学内容基本等同于每学期考试内容,教学方法大多用竞技化的思路来要求学生全面掌握每一项运动技能,教学手段多以培养竞技运动员的要求来进行,评价的指标过于简单粗略陈旧，从被调研的高校问卷统计得出89%的高校都以直观指标: 高度、远度、力量、速度等来作为期末学生体育考试的评价指标,体育弱势群体学生与普通学生群体的测试内容和标准基本相同,不考虑对学生人格的尊重及自尊心、自信心的保护，无视不同群体学生身心上个体差的存在，无法达到《纲要》中规定的课程学习的评价要求。

2.4 评价形式过于单一

在调研中发现，98%的高校都制定了统一的考试大纲、评价内容和评价指标，评价形式上86%的高校是以学期末的考试成绩作为学生的体育课成绩，平时成绩只有考勤一项约占总分10%左右，被调研到的教师中有23%的人有过阶段测验，目的只是促进学生学会所教的内容，但很少作为形成性评价成绩记入总分，被调查到的学生中78%的人说在体育课成绩评定中从未听说过还有自平和同学之间互评这一说。诊断性评价、发展性评价、形成性评价、定量与定性评价、终结性评价等评价形式没有得到科学合理的应用。

2.5 评价的主体错位缺失

在所调研的样本高校中，学生体育课程的学习评价几乎全部有所带班级的任课教师评定，教师是评价的主体占据着绝对的话语权，忽略了学生在体育课程学习评价中的主体地位，没有师生共同参与的课程学习评价，学生不了解评价内容和评价标准，其结果是学生缺少参与到教学实践中去的积极性、主动性和自觉性，学习潜力得不到发挥，学生间、师生间缺少应有的互动和交流，教师的教学和学生学习中存在的问题不能及时的反馈，不利于学生的自我发展和教学质量的提高。

3. 遵循课程学习评价原则、促进学生健康水平全面提高

体育课程学习评价主要包括以下原则：全面性原则、目标性原则、科学性原则、公正性原则、可接受性原则、自评、自鉴相结合原则、形成性评价与终结性评价相结合等原则。

3.1 面向全体学生构建全面完整的课程学习评价体系

《学校体育工作条例》第二条: “学校体育工作应当面向全体学生”，《纲要》第十条: “对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设以康复、保健为主的体育课程”; 《体育法》第十八条: “学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动”。在目前的高校体育教育中，体育弱势学生群体希望通过体育运动来促进身心健康，但由于受教学内容和教学进度相对固定等各种主、客观因素的限制，他们的体育教育仍采用了相同的教学目标和课程学习评价标准，导致体育弱势群体学生在体育课堂教学中基本处于见习观望或免修自学的现状[4]。我校在课程学习评价方面进行了多年的比较性研究，并对体育课程学习评价进行了一系列改革，在实行形成性评价与终结性评价相结合过程中，对于普通学生群体，形成性评价的分值权重超过了终结性评价，而对体育弱势学生群体，教学内容上采取有针对性的健身运动处方教学，教学形式上采用个性化运动健身辅导，评价形式上完全采用形成性评价进行课程学习评价，极大地调动了学生的学习积极性、主动性、自觉性，促进了学生健康水平的全面提高。

3.2 以《纲要》的课程目标确立体育课程学习评价目标

《纲要》所表述的高校体育课程目标，包括了从生理到心理、从技术到技能、从习惯养成到社会适应等各个方面。体育课程学习评价的目的在于: “掌握学生身心健康的现状、发展和变化趋势，检查、评估教学效果，分析影响教学效果的各种因素，及时采取相应的干预措施，促进身心健康水平，实现课程教学目标，形成终身体育思想”[5]。体育教育应着眼于人一生的发展，去培养学生的体育兴趣、终身参加体育锻炼的意识、习惯和能力，并籍此形成积极健康的生活方式、乐观向上的生活态度和健康全面的人格。但目前的体育课程学习评价过多地关注身体素质、运动技能的提高，较少关注学习过程中所表现的情感、态度、学习策略、合作精神。弱势群体学生的体育教育，虽承认学生个体差异的事实，但仍是以统一的“达标考核”、“技术要求”、甚至“弄虚作假”代替“健康第一”[6]，体育弱势群体学生的人格得不到尊重，体育教育的权益得不到保障。导致了一些学生喜欢体育但不喜欢上体育课的尴尬局面。

3.3 评价指标要客观全面、体现科学性原则

在整个评价过程中不仅要把学生的体育知识、运动技能和身体素质水平的提高程度作为评价指标，更要把学习态度、参与程度和在学习中反映出的学习兴趣和价值观态度作为评价内容。不仅要评价基础知识、基本技能的掌握，也要关注情感、态度、学习策略、合作精神。体育弱势群体学生的学习评价要凸显学生的主体地位，保护学生的自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要。要把发挥学生主观能动性贯穿课程评价的始终，把教学与评价融为一体，从而有利于学生健康促进和教师教学水平的提高，体现出课程学习评价的科学性。

3.4 评价形式应丰富多元、做到公平公正

公平公正是课程学习评价的灵魂和精髓，做不到公平公正就难以调动学生学习的积极、主动、自觉性和主观能动性的发挥。由于评价个体的差异性和评价内容的纷繁多样性，要求评价方法、手段、形式也必须是丰富多元的。只有丰富多元的评价形式，评价的公平性、公正性才能得到保障，才能脱离“唯成绩论”“唯技术论”等功利式评价的桎梏[7]，才能杜绝考试作弊甚至代考和替考现象。目前在高校体育课程学习评价中，应用较多的评价方式主要有形成性评价与终结评价相结合评价方式。“形成性评价较重视评价的结果对教学的反馈作用，包括对学生的学习和教师的教学两方面的反馈作用。教师可通过其知道学生对学习内容的掌握程度和未掌握的原因；学生可根据其反馈及时了解自己学习中存在的问题，有利于自主学习，能够调动学习的积极性，保护了学生特别是弱势学生群体学生的自尊心和自信心，对促进体育学习具有良好的激励作用[8]。”此外还有对学生的体育能力进行的定量评价,对学习态度、心理素质、品德修养、学习能力等因素的定性评价以及有利于学生运动兴趣、锻炼习惯养成的自评、互评等。

3.5 评价过程凸显学生的主体性、遵循可接受性原则；

“从体育的本质来看，体育之所以存在，最根本的前提是对人的肯定，是追求人的价值和人的权力过程。”[9]体育教学是师生交往、互动与共同发展过程。体育课程学习评价过程中要凸显学生的主体地位，教师在教学评价过程中应防止和避免权威主义，加强与学生的沟通和交流，体现尊重与爱护，建立互信机制，营造一种宽松、和谐的学习氛围，注重过程评价，淡化目标评价，使每个学生都能体验到成功学习的乐趣，回归“以人为本”，做到人人关注、人人参与、人人体验[10]，让学生成为学习的主体，学习评价的主体，遵循可接受性评价原则。

4. 结语

在高等教育大众化的今天，高校体育教育事关全民族健康素质的提高，事关我国能否实现由人口资源大国向人力资源强国转变；高校体育教育面临着如何落实科学发展观，树立以人为本的教育理念和切实提高教育教学质量的重大课题。

在高校体育课程教学中，学习评价是提高教学质量、促进学生健康水平提升的主要抓手和着力点。由于学生健康水平的差异性、评价内容的纷繁多样性，要求评价的形式、手段、方法也必须是丰富多元的，教学工作者要与时俱进，不断更新观念，积极探索互联网、手机软件、大数据等现代技术应用于教学评价，在满足全体学生、尤其是体育弱势群体学生的健康需求的前提下，深入探讨真正意义上的面向全体学生健康促进的体育课程学习评价，从而制定出科学、客观、公正、可行的课程学习评价体系。