曲茜美 曾嘉灵 尚俊杰

【摘 要】

自2012年MOOC元年以来，MOOC得到了迅速发展，但也因高辍学率等问题饱受质疑，有效的MOOC教学模式亟待探讨。情境学习理论强调知识具有情境性，学生需要“参与”到具体情境中构建有用的知识。本研究基于情境故事视角，构建了MOOC游戏化模型，并开展了实证研究。结果表明，基于情境故事视角的MOOC游戏化设计在学习行为、学习效果和课程评价方面具有明显的优势，辍学率也相对更低。因此，可以认为该模型具有一定的推广价值，并且“情境”的构建是关键，可以帮助解决MOOC学习过程中情境缺失的问题。同时，“情境故事”的方式也被证明是成本低、效果好的MOOC轻游戏化方式。研究最后认为，基于情境故事的MOOC游戏化模型可以适当加入更多游戏化元素，如“控制”，让学习者可以决定情境故事中角色的行动和结局，增加沉浸感。未来可以将基于情境故事视角的MOOC游戏化模型与增强现实和虚拟现实结合，提升学习体验，将技术推动教育发展的理念落到实处。

【关键词】  情境故事;情境学习;慕课;游戏化;设计;模型;增强现实;虚拟现实

【中图分类号】  G434       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2019）12-0024-10

本文系国家开放大学青年课题“游戏化在MOOC中的应用研究”（课题编号：G18A16150Q ）、教育部在线教育研究中心在线教育研究基金（全通教育）重点课题“基于学习分析的 MOOC 教学设计原则研究”（课题编号： 2016ZD101）、浙江省现代远程教育学会重点课题“探究MOOC教学模式中情境故事对学生学习行为的影响”（课题编号：DES-16Z03）的研究成果。

一、引言

自2012年MOOC元年以来，MOOC迅速发展，作为一种新型的教学模式引起了学者们的广泛关注。斯坦福大学校长约翰·亨尼斯表示，MOOC是教育史上一场史无前例的“教育海啸”（威廉·鲍恩， 2014），互联网+战略的提出为以MOOC为代表的互联网推动教育综合改革提供了更好的政策环境，MOOC的发展遇到了前所未有的机遇（赵宏， 2017）。MOOC可以将世界上最优质的资源传播到地球上最偏远的角落（尚俊杰， 2015）。国内MOOC虽然起步稍晚，但发展迅速，中国教育部研究中心在《2016中国慕课行业研究白皮书》指出，“自2014年核心慕课平台相继上线后，我国的慕课用户规模开始呈现快速增长趋势”，至2016年10月，国内MOOC注册用户规模已突破1，000万人，并且持续增长。

而从MOOC课程的兴起开始，就一直面临着很多问题，学习者辍学率高、学习体验缺失等都使得MOOC不能很好地满足学习者需求（郝丹， 2013）。其中，缺乏维持学习活动的学习动机已经成为MOOC亟待解决的问题之一，已有许多实证研究指出MOOC学习动机与学习成绩、学习满意度和MOOC完成率等有关（Gasvic， 2014; Greene， 2015; 于娜丽，2018）。面对这一问题，研究者们开始探索将游戏或游戏化应用于MOOC，为学习者提供优质的学习体验，以激发学习动机（Chang， 2016; 朱云， 2017）。

在游戏化元素中，故事元素是基础，情境故事是实现游戏化设计的方法之一。在线下教学中，借助道具、实地走访和多媒体手段教师可以相对容易地为学习者提供真实的情境，设计贴近实际生活的教学活动，而在MOOC中很难提供完全真实的情境。将情境故事应用于MOOC教学可以为学习者创建一种“像真的”情境，以提升学习者MOOC学习的沉浸感，激发学习活动的持续发生，改善学习效果。因此，本研究基于情境故事的视角，开发MOOC游戏化设计模型，以MOOC “游戏化教学法”为例进行模型的实践应用，并通过实证研究来验证模型的可行性。

二、文獻述评

（一）游戏化及相关理论

关于游戏化（Gamification）的定义，当前学术界还没有达成共识。Deterding（2011）认为游戏化是在非游戏情境下游戏设计元素的使用;Kapp（2012）认为，在教学情境下游戏化的定义是，使用基于游戏的机制、美学和游戏思维来吸引人们、激励行动、促进学习和问题的解决。总的来说，对于游戏化的理解和应用，大多通过应用游戏元素或游戏机制，使过程更具吸引力，以激发人们的参与动机。对于游戏元素和游戏机制学术界还没有统一的界定，本文认为游戏元素指的是游戏化设计中用到的各种基本构成要素，如点数、徽章、排行榜等;游戏机制指的是各游戏化要素之间的结构关系和运行方式，如奖惩机制、反馈机制和竞争机制等。

Malone致力于研究游戏为什么受到人们的喜爱，他认为人们对游戏乐此不疲的原因就是游戏激发了人们的深层内在动机（Malone & Lepper， 1987）。Malone所提出的深层内在动机理论将内在动机分为个人动机（Individual Motivations）和集体动机（Interpersonal Motivations）两类，个人动机包括挑战（Challenge）、好奇（Curiosity）、控制（Control）和幻想（Fantasy），集体动机包括合作（Cooperation）、竞争（Competition）和自尊（Recognition）。

国内外已有学者将游戏化设计的方式应用到MOOC中，例如李浩文教授和彼得斯塔基教授在Coursera上推出的“离散优化建模”基础篇和高阶篇课程，其中每一个视频课的开始都会勾画中国经典名著《三国演义》里面的故事，将课程内容（包含课程问题、习题以及作业）融入这个动画故事当中。学习者将与三国中的英雄一同面对各种挑战，从兵器制造、军队排阵和搏击训练，到酒肴配搭。在与故事中的英雄融为一体的过程中，学习者通过所学的计算机优化技术和建模来解决生产规划、路线规划和时间调度等问题。

Kapp（2017）在《教学设计与理论》（Instructional-Desigh Theories and Models）一書中介绍了游戏化教学设计（Gamification Design for Instruction）的内容，其中最基础的就是故事元素。通过故事元素能够整合游戏内在动机理论中的要素，如挑战、好奇、幻想等，采用其进行教学设计可以达到提升学习者动机和沉浸感的效果。

（二）情境故事

关于“情境”，人们一般认为，杜威是最早提出这个概念的，他认为“思维起于直接经验的情境”（陈万柏， 2007）。韦伯斯特词典中将情境定义为“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。Noonan等（2007）提出故事的四要素，包含了隐喻、意义、深化和记忆，指出故事是运用隐喻加以成形，透过意义的分析加以阐释，致力于以社会记忆作为重要目的的结果，并且将过去与现在的经验和未来的行动相连接。情境故事（Scenario Approach）最初应用于商业剧本的开发和利用，而后逐渐应用于设计领域，如产品设计开发。情境故事在教学中也有一定的应用，只是目前学界尚未有对“情境故事”的权威界定。本文认为，情境故事是指利用“故事”这一载体，在课程设计过程中创设学习者应用知识时所处的情境，通过故事的方式帮助其融入情节，提升学习兴趣。在线课程中应用情境故事，可以通过多媒体信息技术调动学习者视觉和听觉等多种感官，创设学习者应用知识所需的虚拟情境。

讲故事是授课和传授经验经常用到的一种形式，比起枯燥的知识，学习者更容易有效地记住故事。同时，情境故事可以帮助学习者获取替代性经验，为日后的迁移应用埋下伏笔（卡普， 2015）。

目前，情境故事应用于MOOC的研究较少。王宇、汪琼（2018）介绍了情境故事的设计应用到MOOC中的例子，认为通过将抽象概念融入具体情境、故事和人物关系之中避免了概念之间的孤立，可以激发学习动机，增强学习的真实感，更好地记忆和组织知识并促进知识的迁移。不过，相关实证研究和相应的模型建构还很少见。

综上所述，本研究认为游戏化理论和情境故事的视角应用于MOOC具有极大的价值和潜能，构建教学情境、提高学习沉浸感，有望改善MOOC教学情境缺失的问题，从而提升学习者的参与度，降低MOOC辍学率，改善学习效果。因此，本研究尝试基于情境故事视角构建MOOC游戏化设计模型，以MOOC “游戏化教学法”为例进行教学实践，并通过实证研究验证设计模型的可行性。

三、基于情境故事视角的MOOC

游戏化模型设计

卡普（2015）认为，情境故事的基础元件有角色、故事情节、压力和解决之道。杜威认为，学校在教学活动中必须创设贴近学生生活经验的情境来引起学生思维，并且提出了“思维五步”。从杜威“思维五步”的观点出发，有学者提出了旨在促进学生思维的“教学五步”（赵祥麟， 1992）：

一是教师要为学生准备一个真实的经验的情境，这是一个与现在的生活经验相联系的情境。

二是在这个情境中须能产生真实的问题作为思维的刺激物。这个问题的情境要和学生曾经经历过的情境有足够多的相似之处。

三是基于占有的资料和必需的观察思考疑难问题的解决。通过资料和观察激发学生思考、设计、发明和创新，以便找到疑难问题的答案。教师不要把现成的教材提供给学生，而要共同参与学生的活动。

四是学生自己负责一步一步展开所设想的解决疑难问题的方法。

五是学生通过应用来检验其观念是否有效。

杜威的教学五步也并非完美契合教学过程，然而可以启发本文在情境故事的模型构建中包含“问题”这一元素。屠星亚（2014）认为，情境是对用户、工作环境及一系列用户所执行任务的描述。一个情境至少包含一个任务和一个目标，而目标又可能包含多个子目标。随着计算机技术的发展，从传统的口耳相传，到现在一种媒介到另一种媒介的传播，故事叙述形式已经日益多样化和数字化（李辉， 2016）。卡尔·M. 卡普、卢卡斯·布莱尔和里奇·梅施（2017）更基于此提出了构思情境故事的模板（表1）。

情境故事在MOOC中的应用，可以实现MOOC游戏化设计，充分发挥其情境创设的功能，弥补MOOC环境下学习情境缺失的问题。情境学习（Situated Learning）强调真实情境对学生在学习过程中的重要作用，强调学生与环境的交互和实践。而在MOOC中，很难完成“真实”情境的构建，因此，试图通过“情境故事”这一载体在虚拟环境下为学习者创设“像真的”的学习情境，从而帮助学习者实现知识建构。

尚俊杰（2015）提出了游戏的三层核心价值（图1）：游戏具有诸多价值，但是最被看好的还是游戏动机，已有很多实证研究证明游戏有助于激发学生的学习动机;游戏思维的核心就是不一定拘泥于游戏的外在形式，更重要的是发挥其深层的内在动机（如好奇、幻想、自尊、竞争、合作等）;游戏精神强调学习者以对待游戏的精神和态度来对待学习的过程和结果。尤其需要注意的是，这三者的内在联系就是深层内在动机，如挑战、好奇、幻想等。

综上所述，基于卡普对于情境故事的基础元件的分类、尚俊杰提出的游戏三层核心教育价值模型、游戏化及内在动机理论所构建的情境故事在MOOC中的应用模型如图2所示。在该模型中，情境故事主要包含角色、情节、问题和任务四个元素，通过挑战、好奇、幻想、合作和自尊的内在动机来激发学习动机、应用游戏思维、升华游戏精神。

情境故事主要通过角色、情节、问题和任务四个要素来打造情境，尽可能地还原学习者的知识应用环境和场景。其中，“角色”设计应选取与知识应用最贴近的形象;“问题”负责在整个故事中制造紧张和压力，推进故事的发展，将学习者在实际知识应用时会遇到的困难、困惑或问题剥离出来;通过讲故事的方式将角色安排在不同的场景、融入多样的“情节”中，促进学习者通过不断的学习完成一个一个的“任务”，合理解决遇到的“问题”。在解决问题的过程中，通常会有周围人物提供帮助和建议，以及关于角色的励志故事，引导学习者找到最佳的问题处理方式。

在这个过程中，情境故事中的“角色”主要为了满足学习者的“幻想”，让学习者将自己想象成所扮演的角色，当其在故事当中遇到相应的“问题”，被激发的好胜心会鼓励其应对“挑战”。故事中跌宕起伏的“情节”主要是满足学习者的“好奇”，根据学习者当前的知识水平来提供程度适当的复杂性和矛盾性，而通过音乐、图像和视频等形式可以增强学习者的“感官好奇”，丰富的可以引发学习者思考的观点则用来增强学习者的“认知好奇”。

情境学习环境的创设强调真实的任务和协同知识构建，结合MOOC中的教学活动和平台功能，将虚拟世界与真实任务整合，带给学习者更好的沉浸感。首先，MOOC设计者将每周的作业内容融进情境故事，将虚拟角色在情境故事中学到的可应用的知识迁移到真实的作业任务中。通过作业提供明确的任务和目标，就像游戏的关卡一样为学习者提供“挑战”。其次，鼓励将情境故事中虚拟角色所遇到的困难与困惑在讨论区中进行交流，同时通过作业的生生互评提供学习者之间更多的沟通机会，为学习者提供“合作”的可能。并且，每周的作业和测试都有一定的分数，这种类似“积分”的游戏化工具给学习者提供“自尊”或者“成就感”。

在MOOC中，知识呈现和教学内容组织最重要的外显形式就是教学视频和文档等。另外，恰当的艺术运用、注重细节的美感和视觉元素的灵活运用可以帮助教师更好地营造沉浸的环境，改善学习效果。在情境故事创设的过程中需要注重美学设计，没有美学处理整个情境故事会显得有些单调，从而削弱学习者的学习体验，降低学习者的学习动机。朴雪（2005）建议处理好技术、艺术和教育三者之间的关系，让技术服务于教育，教育服务于生活，生活追求真、善、美，让学生在学习知识的同时感受艺术。例如在MOOC“游戏化教学法” 中，小学、游戏公司和北京大学教育学院等场景是通过“真人拍摄+手绘背景+后期合成”的方式来代替实景，提高了视觉上的美感和沉浸感。

情境故事在MOOC中的应用激发了学习者的挑战、好奇、幻想、自尊和合作等内在动机，应用“游戏思维”激发了学习者的“游戏（学习）动机”，促进学习者的有意义学习和知识迁移，让学习者感受到学习的乐趣，升华游戏精神。

很多实验证明，如果只是简单的应用游戏化，并不能确保学习者掌握相应的内容和培养相关的能力，所以恰當的反思和总结也十分有必要（尚俊杰， 李芳乐， 李浩文， 2005）。通过讨论区的开放问答或者作业的问卷形式引导学习者进行反思，可以帮助学习者从整个情境故事中形成抽象思维，完善知识网络。

四、情境故事MOOC应用案例

MOOC“游戏化教学法”是由北京大学教育游戏研究团队设计开发的一门MOOC，自2016年6月1日在“爱课程网”开课以来已经开设了6期。该MOOC开课的初衷是为了提升一线教师的教学能力，隶属于“爱课程网教师教学能力提升MOOC课程项目”，不过课程内容对于在校大学生、家长和教育游戏领域的企业也会有所启发。学习者主要根据自己的兴趣和需要自发选课，部分省市将MOOC学分作为教师继续教育学分，这鼓励了当地教师选修该MOOC并努力获得证书。从第三期课程开始采用了情境故事MOOC应用模型进行课程的设计和开发，课程的主要教学对象为一线幼儿园、中小学和大学的教师，以及其他对游戏化教学感兴趣的学生、家长和企业雇员。学习者将通过五周的课程了解游戏化教学法的基本概念，掌握游戏化教学法的方式，不断探索和实现游戏化教学法的实际应用。

在这门MOOC中，考核内容主要包含在线讨论、测验和作业。其中，测验（占20分）为客观题，系统自动评分;课程讨论中的回帖所获得的被赞的数量按比例得分，20分封顶;作业需要学生互评，每人至少互评5个他人作业，未参与互评的学生只获得所得分数的50%。

根据第一期课程的数据，选修该MOOC的学习者主要是一线教师，而且该MOOC的设计初衷也是为了提升一线教师的教学能力，隶属于“爱课程网教师教学能力提升MOOC课程项目”中的一门，因此，基于课程知识的实际应用场景和教学对象范围，情境故事的主要角色选取了在实际教学中遇到问题的一线教师——“小Z老师”，以在最大程度上激发学习者的共鸣，增强情境故事的代入感。根据五周的课程内容和教学计划的安排，课程一共设计了五个问题：由教师们在实际教学工作中遇到的“沉闷的课堂和教学热情之间的矛盾”开始，激发学习兴趣，随着学习进程的推进，小Z老师会遇到学习者在实际学习和应用的过程中可能出现的各种疑惑和困难，并由此控制整个教学节奏。故事情节随着问题的发展不断推进，在不同的情节中设计者会适当地设计其他人物角色，为学习者提供支架，引导主角色克服困难，找到问题的解决之道。整个课程的情境故事创设如表2所示，学习者将跟随小Z老师在真实情境中一同解决问题、学习相关内容，学习者可以将自己代入小Z老师的角色体验当中，与教导主任、教研员、项目经理等其他角色进行交流。

课程的教学对象主要为一线教师，为了给学习者创建真实的知识应用场景，帮助学习者实现知识应用和知识迁移，打造“真实的”情境并将其融入故事。课程将五周的作业统一设计，使学习者完成一个“真实的任务”。学习者将通过五周的课程学习完成一份游戏化教学设计。在第一周，会提交一份教学设计初稿，其中设计的内容与学习者实际情境中的教学内容相匹配，此时由于对课程内容理解的不是很深入，学习者提交的作业可能没用或者很少用游戏化教学。虚拟角色通过五周时间不断“打怪升级”，学习者也不断迭代自己的教学设计方案，最终能够形成一篇完整的运用游戏化教学法的教学设计成果。

基于课程教学内容，充分利用中国大学MOOC平台功能。作业互评是支持学习群体内交互和同伴学习的方式之一，学习者可以为他人作业打分、提出修改建议，同时收到其他学习者对自己作业的反馈和评价;在讨论区中，课程要求学习者浏览他人帖子，为他人帖子点赞、评论，能够有效促进学习者的参与和知识建构，体现“合作”。

玩家可以在游戏当中体会到自尊，游戏化的优势可以借用到本研究的模型当中，学习者在讨论版发帖，可以咨询课程难点，也可以结合课程教授内容谈一下自己的感受。在更多情况下，通过设计与情境故事相匹配的情境式问题来引发学习者的思考与分享（如下文的回帖），在这个过程中学习者会得到老师和其他学习者的点赞和肯定。例如：

小张老师在这周参加了教育游戏专委会举办的年会，笔记中增加了很多干货。除了小张老师笔记中的这些技巧，请大家分享一下，在一堂课的总结环节如何使用游戏化？

华同学：在课堂总结环节使用过接龙游戏，让学生进行接龙，一个学生说一条知识点，下一个接龙的学生不能重复前面学生说过的。总结一般都在临近下课时进行，这样有利于学生集中精力倾听并回顾、强化本次课所学知识，也有利于学生自我反思哪些地方没听好、有没有漏掉的地方，也学习其他学生对问题的思考角度和总结方法。总之，效果不错。

所谓游戏精神指的是人的一种生存状态，是人能够挣脱现实的束缚和限制，积极追求本质上的自由，是人追求精神自由的境界之一。那么，该怎么体现游戏精神呢？学习者在任何时间、任何地点都可以走进情境故事，享受知识的盛宴，这种自由的感受也是升华游戏精神的方式，其中也体现了Malone的“控制”动机。

在达到最终知识建构的过程中，本课程所有MOOC教学活动（作業、讨论、测试）均设计了反思活动。在作业中，学习者通过作业互评为他人提供建议，收到作业反馈时能够对自己的作业进行充分的反思，发现自己的不足，形成和完善知识结构，如在最后一次的作业当中学习者需要回答问题：“反观第一次提交的教学设计与最终版本，你有什么收获？”

在讨论中，一方面，教师为学习者设计了反思活动，如在“游戏化教学在准备中的应用”中设置了如下讨论：“小Z老师说，在学期伊始，不仅有些学生感觉紧张，她在上第一节课时候也有点拘谨呢。看完这节课，感觉破冰游戏不仅拉近了学生们之间的距离，也增加了教师和学生之间的亲近感。您平时的课堂教学当中是否重视‘准备这个环节呢？如果您在这个环节中也使用了比较好的游戏化方式，欢迎和大家分享，让小Z老师在下次的准备环节当中有更多的参考！”这样的讨论和整个课程的情境故事融为一体。另一方面，学习者在讨论区中浏览、回复他人帖子，能够与其他学习者相比较，这也是一个反思的过程。

五、案例应用效果分析

本研究以MOOC“游戏化教学法”第一期和第三期学习者数据为主要数据来源，从辍学率、学习行为、学习效果和课程评价四个方面比较采用和未采用MOOC情境故事教学的差异。

（一）研究设计

第一期课程采用了常规的MOOC教学方式，第三期课程采用了MOOC情境故事教学方式，两期授课内容、授课教师和授课安排相同。本研究采用量化研究方法，通过发放问卷和中国大学MOOC平台获取后台数据。

本研究以该课程平台的成绩数据和学习者行为数据、参与调查的学习者问卷数据为样本，学习者问卷一共17道题，分为课程评价反馈、基本信息、学习情况和课程建议四个部分，通过问卷星发放，学习者通过点击问卷链接进行填写。同时，从中国大学MOOC平台的后台数据可以了解学习者的学习行为（如视频观看完成度和测验完成度）与学习者成绩。

（二）样本选取和数据收集

本研究主要数据来源为MOOC“游戏化教学法”，该课程自2016年6月1日开课时起已经迭代6期。根据问卷数据中对学习者的职业、前期对于游戏化教学法的掌握等进行初步分析，第一期和第三期学习者在统计上具有同质性。

剔除未填写调查问卷、缺失值过多和学习成绩为0的学习者数据，得到第一期样本744个，第三期样本1，419个。需要说明的是，第一期的问卷采用自愿填写的方式，第三期为了提高问卷回收数量对填写问卷的学习者会加5分，但问卷依旧匿名，该措施对样本量也产生了一定的影响。

（三）两种教学方式的学习行为比较

学习行为数据能够在某种程度上体现学习者的MOOC参与度，主要包括学习者在MOOC学习过程中的视频观看完成度、讨论完成度、作业完成度、测试完成度等。第一期和第三期课程学习者行为数据呈正态分布，运用SPSS20.0软件对两期数据进行独立样本T检验，结果如表3所示。两组的讨论、作业和作业互评完成度显著性分别为0、0.032、0.003，均小于0.05，存在显著差异。这说明与第一期课程相比，第三期课程学习者在三项上的完成度都有一定增长。

（四）两种教学方式的学习效果比较

MOOC教学质量最直接的反馈便是学习效果，经验证，第一期和第三期课程学习者成绩数据呈正态分布，运用SPSS20.0软件对第一期和第三期课程学习者成绩数据进行独立样本T检验，结果如表4所示。经方差齐性检验得显著性小于0.05，即认为两组方差不齐性;通过T检验可知显著性小于0.05，说明第一期和第三期课程成绩存在显著差异。

分析第一期和第三期课程学习者成绩可知，第一期学习者成绩平均值为36.4135，第三期学习者成绩平均值为54.3778，两组差值约18分，说明采用MOOC情境故事教学方式的第三期学习者成绩存在显著提升，情境故事教学方式有助于提升学习者的学习效果。

MOOC“游戏化教学法”主要从测验、讨论、作业三个维度进行评价，测验部分由学习者参与测验的成绩决定，所有的测验题都是客观题，由平台自动评分;作业部分为学习者互评;讨论部分主要指论坛发帖和被赞数量，平台会自动评分。由于部分学习者偶尔发帖或只进行部分测试，未提交课程作业，获得的成绩不高，但也会被记录下来，并极大地影响成绩的均值，因此第一期和第三期课程成绩的平均值都不高。

（五）两种教学方式的课程评价比较

本研究在第一期和第三期课程结课时，均发放了结课问卷以收集学习者对课程的评价。对两期课程反馈数据进行独立样本T检验，结果如表5所示。T检验显示课程质量评价、课程掌握程度、课程难度、公告邮件帮助程度、综合讨论区交流程度、作业帮助程度、作业互评帮助程度和课程内容的理解显著性均小于0.05，存在显著差异。

在对课程的主观感受方面，第三期课程学习者对课程质量的评价显著升高，课程的掌握程度和课程领域的理解都得到显著提升，并且普遍感受到的课程难度有所降低。可以看出，学习者对采用MOOC情境故事教学的第三期课程有更积极的评价反馈。

在学习者的学习态度方面，第三期学习者相比于第一期学习者普遍认为公告、邮件、讨论区、作业和作业互评提供了更多帮助。采用情境故事教学方式的第三期课程营造了解决真实问题的情境，主角小Z老师遇到的矛盾和问题来自学习者的实际教学，学习者有更强的代入感，因此，这一设计能更好地帮助学习者利用学习资源进行问题解决，促进了有意义学习，使得知识迁移更容易实现。学习者对课程资源的利用感也得到了提升，感受到课程对自己更多的帮助。

（六）辍学率比较

课程数据显示，未采用情境故事教学的第一期课程辍学率为97.8%，采用情境故事教学的第三期课程辍学率为93.6%，学习者辍学现象得到了显著改善。

综上所述，采用MOOC情境故事教学的学习者相比于未采用MOOC情境故事教学的学习者，在学习行为、学习效果和课程评价三个方面都有显著提升，辍学率也得到了改善。

六、总结、展望与反思

（一）总结

1. “情境”的创设是关键，可弥补MOOC中情境缺失的弱点

當前MOOC发展迅速，重塑了学习方式，但学习者在缺乏情境的前提下的学习难以坚持到最后，这是MOOC辍学率居高不下的原因之一。本文案例MOOC“游戏化教学法”中，“情境”的创设是关键，弥补了MOOC中情境缺失的弱点，案例创设了学习者在工作和生活中会遇到的场景和情节，情境故事的主人公所有的困惑、努力和结局可能是很多学习者正在经历的，在这样的情境中学习能引发学习者的共鸣，极大地提高学习者的沉浸感，增加学习的黏度。而且在整个MOOC的设计中，不仅通过视频打造完整的情节，还将MOOC平台的讨论、作业等功能融入情境故事的“任务”中，整合成完整的故事线。情境故事实际上是一种成本相对低、效果却较好的情境化手段，在整个MOOC的教学设计过程中并不需要“大刀阔斧”的开发、改动，是一种性价比比较高的手段。

2. 基于情境故事的MOOC游戏化应用成效显著、模型可推广

根据前文的讨论，对比中国大学MOOC平台开设的“游戏化教学法”第一期（未采用情境故事）和第三期（采用情境故事）的数据可以看出，在学习者具有同质性的前提下，采用情境故事的MOOC游戏化方式后，学习者的学习行为、学习效果、课程评价以及辍学率都有显著提升。这是由于在MOOC中，情境故事为学习者创设了一个仿真的情境，学习者的学习过程实际上也是一种自我角色定位的过程，他们把自己当成故事的主角，把周围的情境以及产品都当成故事的一部分，从而不仅达到了一种需求上的满足，更达到了心理和情感上的满足。总之，多种角色、丰富的情节、引发矛盾的问题、沉浸其中的任务和步步紧扣的解决之道，帮助其提高了好奇心、兴趣度和沉浸感，有效提升其参与度和主动性，促进各项任务的完成。本文构建的基于情境故事的MOOC游戏化应用模型，解释了如何从故事的四个元素——角色、情节、问题、任务与MOOC的视频、作业、讨论、分数等元件进行融合，并从游戏的教育价值的角度解释了该模型的游戏化路径以及如何激发了学习者的深层内在动机（如幻想、好奇、合作、挑战和自尊）、应用游戏思维、升华游戏精神。MOOC的负责教师在设计课程时可以参考该模型。当然，该游戏化的方式只是提升MOOC教学效果的方式之一，在当前的富技术时代还可以通过开展模拟或者仿真实验等方式提供更加具有沉浸感的情境学习体验。

（二）未来前景

情境学习理论强调学习者相互学习和协作以共同完成任务，在本研究中学习者在MOOC中通过互相批改作业、提建议以及在讨论版中互相回复来共同学习。情境学习理论建议对集体取得的成绩进行鼓励，而当前大部分MOOC 平台所能提供的功能还不能很好地支持针对集体贡献的奖励。因此，未来可在MOOC平台上设计具体的功能，或设计可实现相关功能的插件。

尚俊杰（2011）认为，在教学中不一定要使用纯粹的游戏，而可以将游戏的挑战、好奇、竞争和控制等特性应用到学习活动的设计中。本文构建的基于情境故事的MOOC游戏化模型将学习者带入角色当中，运用了“幻想”;每一次下期课程的预告调动了学习者的“好奇”;每次课程前的引入和课程问答给学习者设立了“挑战”。下一步的设计希望能让学习者在课程学习中也完成“控制”，即学习者可以根据自己的学习过程改变角色在课程中的走向，更好地实现与课程知识的互动。这一点与概念玩耍空间理论也是不谋而合：概念玩耍空间理论强调学习者与情境进行交互并且得到不同的反馈（包括不同的选择导致的不同结果），而本研究的案例只为学习者提供了情境，而没有支持学习者通过自己的行为来改变情境（即“合理参与”），这也正是研究者下一步努力的目标。国内也有学者做过探讨（朱云， 2017），认为嵌入角色扮演类游戏系统是游戏化与MOOC整合的未来发展方向。

此外，虚拟现实（Virtual Reality）及增强现实（Augmented Reality）在教育领域的研究与应用进展迅速，可以为学习者提供沉浸式、交互式和身临其境的学习体验，使教学摆脱时间和空间等限制，这一点与情境故事是相通的。情境故事在MOOC中的应用重在帮助学习者营造情境、对教学内容实现意义建构，最大限度挖掘学习者的认知潜能。当前的情境故事主要是通过多媒体技术的方式来表现，未来在经济成本可控、开发时间充足的情况下，也可借助虚拟现实或者增强现实以更加“浸润”，帮助学习者了解未曾见过的世界，学到更加宽广、更加立体的知识。

（三）局限性

本研究涉及的两期MOOC，最大的差异是是否采用了情境故事。此外，在开课时间以及学习者特征方面都有所不同，并未严格控制变量。情境故事的设计主要考虑了MOOC“游戏化教学法”的主要学习群体——一线教师，而企业人员、在校学生和家长对于该情境故事的认同感可能会产生影响，这也是未来研究与实践中需要考虑的。

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收稿日期：2018-10-23

定稿日期：2019-03-04

作者簡介：曲茜美，硕士，讲师，浙江广播电视大学信息教研部（310030）。

曾嘉灵，硕士研究生，北京大学教育学院;尚俊杰，博士，副教授，博士生导师，本文通讯作者。北京大学教育学院（100871）。

（本文系北京大学学习科学实验室与本刊联合策划。）